благоприятных условий, широкого использования речи и
других высших психологических процессов позволяет об-
разовать достаточно полноценные зрительные представления.
Все изложенное позволяет сделать вывод, что частич-
нозрячим доступны не только картины и рисунки, изго-
товленные для одновременной работы со всем классом в
массовой школе, но и иллюстрации в книгах, предназна-
ченные для индивидуального рассматривания. <.>
Доступность восприятия обычных картин и рисунков не
исключает в отдельных случаях некоторой предварительной
обработки их для более легкой распознаваемости. Фон или
силуэт, а иногда и то и другое делают изображения более
контрастными. Излишние детали покрываются тушью или
заштриховываются. Иногда недостаточно ясный силуэт по
краю полезно уточнить контуром. Такое сочетание силуэта и
контура значительно облегчает восприятие. В отдельных
случаях обычную картину или рисунок можно превратить в
аппликацию, при которой глазам могут помогать руки.
Чем слабее зрение ученика, тем учебные пособия тре-
буют большей дополнительной обработки.
Сопоставление распознавания раскрашенных и нерас-
крашенных картин и рисунков, когда они воспринимаются
непосредственно, пока не дало нам определенных резуль-
татов. Заметной разницы при непосредственном восприятии
в отличие от того, что наблюдалось при применении
проекционной аппаратуры, мы не обнаружили.
Нецелесообразно избыточно увеличивать изображения,
ввиду того что это вызывает излишнее движение глаз и
повышает их утомление.
Чрезмерно уменьшенные изображения тоже являются
неприемлемыми, так как снижается распознавание и по-
вышается утомляемость зрения. Большинством учеников
лучше всего распознаются изображения общей площадью от
20X30 см до 40X60 см.
Однако важно научить рассматривать картины разного
размера, чтобы ученики приспособлялись к разным поло-
жениям, с чем им приходится иметь дело в жизни. Увели-
ченные рисунки приучают рассматривать на расстоянии,
что требуется в жизни. Знакомство с рассматриванием и
небольших изображений размера обычных иллюстраций в
учебниках и книгах обязательно потому, что иначе для
частичнозрячих будут навсегда закрыты эти иллюстрации.
Кроме того, при определении размеров изображения при-
ходится учитывать, что некоторые учащиеся страдают су-
женным полем зрения и для них особенно неприемлемы
большие изображения.
Нужно учитывать, что, говоря о размере, всегда следует
вносить корректив в отношении расстояния. Большие
изображения, но на значительных расстояниях от глаз будут
мелкими, а сравнительно небольшие при близком
расстоянии - крупными. Целесообразно увеличенные изоб-
ражения на контрастном фоне малых предметов, которые
вследствие своих размеров в жизни частичнозрячими в
деталях зрительно не воспринимаются.
Независимо от величины и расстояний картин и рисунков
нельзя допускать рассматривания частичнозрячими
большого количества изображений. Требуется подряд по-
казывать не более одного-двух изображений. Если характер
материала требует зрительной демонстрации большего числа
объектов, то часть демонстрационного материала можно
показать во внеурочное время.
Продолжительность рассматривания не должна превы-
шать 1-2 минут. Она определяется размерами изображений.
Рассматривание чрезмерно больших или чрезмерно малых
изображений требует больше времени. Пока навык
рассматривания недостаточно развит, оно берет больше
времени. Нужно и возможно добиваться минимальной про-
должительности рассматривания. Указанные выше нормы
не являются пределом и могут быть сокращены без ущерба
для полноты и точности восприятия.
Ученые записки кафедры, тифлопедагогики
ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1955, т. 100.
М. И.Земцова
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ ОСНОВА ТЕОРИИ КОМПЕНСАЦИИ
СЛЕПОТЫ В СВЕТЕ УЧЕНИЯ И. П. ПАВЛОВА
Зрение играет ведущую роль в ориентировке познава-
тельной и трудовой деятельности человека. С помощью
зрения человек воспринимает предметы: различные формы,
величины, размеры, расстояния, протяженность, цвета и
светотени. Пользуясь зрением, человек приобретает пред-
ставление о перспективе. Зрячему даже трудно понять, как
можно без зрения ориентироваться при ходьбе, участвовать в
общественно-трудовой деятельности, создавать выдающиеся
произведения искусства и литературы. А между тем известно
много замечательных людей, достигших высокого расцвета
творческих сил в области интеллектуального и
физического труда, не имея зрения. <...>
Среди слепых есть ученые, писатели, скульпторы, му-
зыканты, конструкторы, изобретатели, общественные дея-
тели. Некоторые слепые оканчивают среднюю школу с
золотьщи и серебряными медалями, получают высшее
образование. Имеется немало квалифицированных рабочих
из слепых, работающих в качестве токарей, револьверщиков,
сверловщиков, сборщиков, электромонтажников и др. В
производительности труда при наличии определенных
условий, облегчающих ориентировку без зрения, они не
уступают зрячим квалифицированным рабочим.
Возникают вопросы: каким образом при отсутствии
зрения, играющего столь существенную роль в жизни и
деятельности человека, оказывается возможным достигнуть
таких успехов? За счет чего и как компенсируется утрата
зрения? Какие условия необходимо создать, чтобы
облегчить формирование процессов компенсации слепоты и
подготовить слепых к активной общественно-трудовой
деятельности?
Изучение проблемы компенсации нарушенных функций у
человека является очень сложной задачей.
Человек произошел из мира высших животных. На. него
распространяются в известных пределах общие фи-
зиологические закономерности деятельности центральной
нервной системы, в основе которой лежит рефлекторный
принцип. Однако во взаимоотношении человека с окружа-
ющим миром в сравнении с животными есть качественные
отличия.
Животные пассивно приспосабливаются к окружающей
среде. Человек в зависимости от социальных условий жизни
осуществляет свою деятельность активно, сознательно и
целенаправленно. В процессе этой деятельности он вступает не
только в определенные отношения с природой, но и в
общественные отношения с другими людьми. Социально-
трудовые отношения между людьми вносят то специфическое,
что определяет характер наиболее основных и
существенных процессов в соотношениях человека с
внешней средой. Общественный труд сыграл ведущую роль в
формировании и развитии человека, благодаря чему
человек в эволюционном ряду занял качественно новое
положение по сравнению с животными. В процессе труда
человек выделился из всей природы: поднялся над ней,
стал активным преобразователем своей собственной био-
логической природы, приобрел власть над самим собой.
Формирующее значение социально-трудовых отношений
существенно не только в плане исторического развития
человека, но и в плане его индивидуального развития, как в
норме, так и в патологии (при наличии тех или иных
функциональных нарушений в организме человека).
Общественно-трудовая деятельность, сообразующаяся с
возможностями и способностями человека, является ос-
новным условием формирования и развития процессов
компенсации нарушенных функций в организме человека.
Различного рода функциональные замещения в цент-
ральной нервной системе формируются в зависимости от
возникающих потребностей в процессе специфической для
человека познавательной и трудовой деятельности. Лежа-
щие в основе компенсаторных перестроек динамические
изменения нервной системы проявляются в разнообразных
психических процессах; в восприятии, предметных и про-
странственных представлениях, в мышлении, сознании, в
действиях, поступках, эмоционально-волевых актах и т. д.
Психические процессы являются отражением в мозгу че-
ловека объективного материального мира.
В зависимости от содержания и условий деятельности
они подвергаются постоянному изменению и совершенство-
ванию, при этом сам человек выступает как активный дея-
тель. Особенно отчетливо это обнаруживается в условиях
систематического обучения и воспитания человека, в усло-
виях его общественно-трудовой деятельности. По мере
овладения знаниями, умениями и навыками формируются
способы и приемы познавательной деятельности, расширя-
ются пути, по которым развиваются процессы компенсации
нарушенных функций.
Механизмы компенсации не возникают автоматически
сами по себе, а развиваются постепенно. Это развитие
предполагает известные стадии, ступени, характеризующиеся
своеобразием протекания нервных процессов (возбуждения,
торможения, иррадиации, концентрации и индукции) и вместе
с тем своеобразием развития психических процессов
(восприятия, воспроизведения, мышления и др.), поскольку
последние подчиняются законам нейродинамики и являются
их проявлением.
При развитии процессов компенсации никаких принци-
пиально новых физиологических механизмов не возникает.
Это те же нервные процессы, свойственные нормальному
организму, но реализующиеся своеобразно, в зависимости
от содержания и условий деятельности, в зависимости от
характера, степени и структуры нарушенных функций, от
состояния нервной системы и всего организма и, наконец,
от целого ряда особенностей, характеризующих личность
человека. Нейродинамические изменения, возникшие в
организме вследствие тех или иных функциональных нару-
шений, подчиняются в принципе законам высшей нервной
деятельности. В свете учения И. П. Павлова в основе
развития процессов компенсации лежат следующие основные
принципы.
Рефлекторный принцип, основывающийся на
причинной зависимости функциональных перестроек нару-
шенных нервных процессов в организме от условий и
обстановки внешней среды. Согласно учению И. П. Павлова
физиологические процессы в живом организме взаимо-
связаны с внешними условиями, зависят от них и опреде-
ляются ими. Единство внутренних процессов с внешними
условиями обеспечивается при помощи анализаторов и
механизма замыкания нервных процессов в корне больших
полушарий мозга.
Согласно этому принципу процессы компенсации обус-
ловливаются не только биологическими врожденными
свойствами центральной нервной системы, но главным
образом теми влияниями, которые действуют на организм
во время его индивидуального существования, т. е. зависят
от постоянного воспитания, обучения в самом широком
смысле и от социальных условий жизни. В процессе обуче-
ния происходит формирование замещающих механизмов,
формирование разносторонних приемов и способов компен-
сации нарушенных функций.
Принцип анализа и синтеза нервной деятельно-
сти, т. е. разложение в процессе познания при помощи
различных анализаторов внешних явлений объективной
предметной действительности на дробные части, выделение
характерных признаков и синтезирование дробных частей в
единое целое.
В процессе компенсации происходят непрерывный анализ
и синтез внешних раздражений. Нервные процессы,
протекающие в коре, обеспечивают связь и взаимозамещение
различных анализаторов в зависимости от содержания и
условий деятельности.
Согласно этому принципу процесс компенсации осуще-
ствляется как периферическими воспринимающими прибо-
рами, так и корковыми механизмами. В рефлекторной
деятельности раздражение периферических окончаний ана-
лизаторов является исходным. Аналитико-синтетическая
работа начинается с периферических приборов, которые
являются специальными трансформаторами энергии внеш-
него мира в нервный процесс, в явление нервного возбуж-
дения. Но ими она не ограничивается, а продолжается и
завершается в центральных концах анализаторов при
помощи замыкательного механизма нервных связей.
Воспринимающие рецепторные приборы, афферентные
нервные проводники, промежуточные механизмы центральной
нервной системы, через которые проходит нервный путь, и,
наконец, корковые концы анализаторов представляют собой
единую систему, единый сложный механизм, в котором
отдельные звенья выполняют различные функции.;<;...'>
Принцип динамической системности корковой
деятельности, при помощи которой осуществляется сложное
взаимодействие подвижного отражения окружающей
внешней среды.
В процессе любой деятельности человека в коре проис-
ходит непрерывное установление новых замыканий, новых
связей, отражающих временные и пространственные отно-
шения предметов, и торможение этих связей, если они
утрачивают свое физиологическое значение.
Это обозначает тонкое и сложное уравновешивание
организма с окружающей средой.
Периферические приборы афферентных нервов осуще-
ствляют более элементарные процессы анализа и синтеза.
Центральные концы анализаторов являются механизмами,
синтезирующими отдельные дробные части в единое целое,
образуя при помощи нервных межцентральных связей
сложные динамические системы условных рефлексов. <!..:>
Согласно принципу динамической системности нервной
деятельности в организме нет изолированно функциониру-
ющих органов и систем, а все осуществляется на основе
взаимосвязи и взаимодействия. Организм представляет собой
единое целое.
Разнообразные и изменчивые влияния внешней среды
вызывают изменения соотношений между процессами воз-
буждения и торможения и обеспечивают необходимую
изменчивость и подвижность сложившихся динамических
условнорефлекторных системных связей. Кора оказывает
решающее воздействие на развитие путей и средств ком-
пенсации при тех или иных отклонениях в организме от
нормы.
Наибольшей подвижностью и гибкостью обладают спе-
цифические для человека второсигнальные связи, осущест-
вляющиеся в постоянном взаимодействии с первосигналь-
ными связями и определяющиеся социальными условиями
жизни.
Все эти принципы являются отправными для понимания
компенсации нарушенных функций в организме. Они
обнаруживаются в разных частных случаях компенсатор-
ных перестроек и имеют значение для разработки средств,
направленных на восстановление и поднятие трудоспособности
человека, а последнее является самым главным. <...>
Особенно большое значение для понимания процессов
компенсации имеют исследования особенностей формиро-
вания познавательной деятельности у детей с различными
аномалиями, в развитии анализаторов и корковых меха-
низмов. Эти исследования ведутся многими сотрудниками в
Институте дефектологии.
Проблема компенсации имеет большое значение для
обучения, воспитания, трудового устройства и охраны
здоровья людей, имеющих те или иные отклонения от нормы в
деятельности организма.
Опираясь на закономерности компенсации, можно при
помощи научно обоснованных средств воздействия на
организм и создания необходимых условий добиться пре-
одоления дефектов и обеспечить полноценность познава-
тельной и трудовой деятельности человека.
В нашей стране, где забота о человеке стоит на первом
месте, проблема компенсации выросла из практических нужд.
Ее решение направлено на оказание разносторонней помощи
пострадавшим людям, с тем чтобы обеспечить возможность
их активного участия в общественно-трудовой
деятельности. <...>
Большой интерес в плане объяснения механизмов ком-
пенсации при слепоте представляют физиологические ис-
следования А. М. Зимкиной об ориентировочных реакциях у
слепых, в которых автор при помощи тонких объективных
методов убедительно показала системный характер реакций
слепых, возникающих на звуковой раздражитель,
затрагивающих деятельность внутренних органов: дыха-
тельную, сосудистую и другие системы...
Пути компенсации слепоты. М., 1956.
Ю. А. Кулагин
О НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЯХ ДЛЯ ШКОЛ СЛЕПЫХ,
ВОСПРИНИМАЕМЫХ С ПОМОЩЬЮ ОСЯЗАНИЯ
Попытки ввести наглядность в обучение слепых начи-
наются вместе с появлением школ для незрячих. В школах
Германии наглядное обучение фигурировало как особый
учебный предмет1. При этом с самого начала особое вни-
мание было обращено на осязание как основной способ
восприятия предметов окружающего мира слепыми. Огра-
ниченность запаса восприятий и представлений у слепых
детей побуждала в процессе их обучения к использованию
наглядных пособий, воспринимаемых с помощью осязания.
Различными преподавателями, работающими со слепыми
детьми, создано много ценных пособий, приспособленных
для осязательного восприятия. Большинство их соз-
давалось эмпирически. Часто конструирование и совершен-
ствование наглядных пособий для слепых шло по непра-
вильным путям вследствие идеалистических взглядов на
психику слепого и буржуазных взглядов на положение
слепого человека в обществе. В качестве примера можно
привести субъективно-идеалистическую теорию сомографи-
рования, которая считает, что слепому более доступно
восприятие <собственных ощущений>, чем объективных
1 Бюрклен К. Психология слепых. М., 1934.
10 Заказ 6763 145
предметов. Сторонники этой теории предпочтение отдают
перед наглядными пособиями <воспроизведению> из соб-
ственных частей тела форм, сходных с формами изучаемых
предметов. Исходя из положения слепых в буржуазном
обществе, П. Биллей предлагает значительно сократить
преподавание естествознания в школах слепых, так как
<ценность этой науки для него (слепого. - Ю. К.) незна-
чительна, поэтому программа в школах должна быть
упрощена и не должна строиться на базе научности>1. Все
это не могло не сказаться отрицательно на обучении сле-
пых, и в частности на разработке наглядных пособий и
применении их в школе.
На какой же основе должны строиться наглядные по-
собия для слепых? Этой основой прежде всего является
соответствие пособия изображаемому реальному предмету,
точная передача теми или другими средствами необходимых
свойств предмета. Второе основное условие - пособия
должны отвечать требованиям осязательного восприятия,
создавать у слепого правильные осязательные образы и
представления изображаемых предметов. Конечно, это не
исключает, а, наоборот, предполагает участие в восприятии
пособий остальных сохранных анализаторов слепого: слуха,
обоняния, вкуса, а также остаточного зрения. Но в основном
пособия воспринимаются посредством осязания.
Осязание дает возможность воспринимать очень боль-
шое количество различных качеств предметов. Этим бо-
гатством воспринимаемых качеств определяется большая
роль осязательного восприятия в ряду других видов вос-
приятия. Но роль осязания ограничивается его контакт-
ностью.
Осязательное восприятие осуществляется с помощью
функционально тесно связанных кожного и двигательного
анализаторов. Нервным механизмом осязательного вос-
приятия являются временные связи, замыкающиеся в коре
головного мозга под действием комплексных раздражите-
лей, в качестве которых выступают воспринимаемые
предметы2. Этот нервный механизм является общим для
восприятия с помощью лобого или любых анализаторов.
;<...>
Особенности познавательной деятельности сле-
_______ пых. М., 1958.
1 Биллей П. Педагогика слепых. М., 1936.
2 К у л а г и н Ю. А. О некоторых проявлениях нервного механизма
осязательного восприятия слепых. - Известия АПН РСФСР. М., 1957. -
Вып. 90.
О СОСТОЯНИИ И МЕРАХ УЛУЧШЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛ ДЛЯ
СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ
(29 октября 1958 года, № 372)
Заслушав и обсудив доклад начальника организационно-
педагогического отдела Главного управления школ тов.
Ровковой Т. П. о состоянии обучения и воспитания слепых и
слабовидящих детей, коллегия Министерства просвещения
РСФСР отметила, что за последние годы проведена некоторая
работа по улучшению обучения и воспитания слепых и
слабовидящих детей.
Во многих областях, краях и АССР обеспечено всеоб-
щее обучение слепых детей в возрасте от 7 до 15 лет.
Несколько улучшилось состояние учебно-воспитательной
работы в школах для слепых детей. Повысилось качество
знаний учащихся по русскому языку, литературе и пред-
метам физико-математического цикла.
В связи с введением в 1955/56 учебном году нового
учебного плана в начальной, семилетней и средней школе
для слепых и новых программ в начальной школе усили-
лась связь общего образования с трудовым обучением,
увеличилось число лабораторных и практических работ.
Введение в школах рельефного рисования и черчения рас-
ширило познавательные возможности слепыхчучащихся.
В ряде школ - Московской, Ленинградской, Новочер-
касской, Белохолуницкой и других - введено обучение
слепых детей различным специальностям по металлообра-
ботке: сборочным, станочным, монтажным, контрольно-из-
мерительным работам. Несколько улучшилось обеспечение
школ для слепых мягким и жестким инвентарем, учебни-
ками, перфокарточной бумагой, приборами Брайля, чер-
тежными приборами.
Наряду с этим коллегия отметила, что указания от 17
января 1953 года <О мероприятиях по улучшению куль-
турно-бытового обслуживания слепых> по ряду вопросов
выполняются неудовлетворительно и что в работе школ
слепых имеются серьезные недостатки.
...В целях улучшения работы школ для слепых и сла-
бовидящих детей приказываю:
1
Министрам просвещения АССР, заведующим краевыми,
областными, Московским и Ленинградским городскими от-
делами народного образования:
10* 147
1. Обеспечить к началу 1959/60 учебного года полный
охват обучением слепых и слабовидящих детей.
2. Разработать и осуществить к началу 1959/60 учебного
года мероприятия по расширению сети школ для слепых, а
также школ и классов для слабовидящих детей и по их
дифференциации, имея в виду следующие типы школ:
а) школы для слепых детей (абсолютно слепых и с
остротой зрения до 0,04);
б) школы для слабовидящих детей с остротой зрения от
0,05 до 0,2 с коррекцией (в необходимых случаях в качестве
временной меры возможна организация классов для
слабовидящих детей при школах для слепых детей);
в) классы при школах всеобуча для детей с остротой
зрения от 0,2 и более, нуждающихся в специальном обучении.
3. Обеспечить классы и школы-интернаты для слабо-
видящих детей необходимой мебелью, аппаратурой, учеб-
никами и тетрадями, искусственным и естественным осве-
щением в соответствии с установленными нормами в срок ди
1 сентября 1959 года.
4. Улучшить качество профессионально-трудовой под-
готовки учащихся школ для слепых и слабовидящих детей,
для чего:
а) в месячный срок рассмотреть по каждой школе слепых
профиль профессионально-трудовой подготовки, состояние
учебно-материальной базы для этой подготовки и принять
необходимые меры к ее укреплению; к началу учебного года
оборудовать во всех школах слепых мастерские по
металлообработке;
б) разработать совместно с отделами Всероссийского
общества слепых конкретный план по трудоустройству
выпускников школ для слепых детей с учетом местных
условий и принять меры к его практическому осуществлению.
5. Укрепить руководство школами для слепых и слабо-
видящих детей, подбирая на должность директоров и за-
ведующих учебной частью этих школ лиц с высшим педа-
гогическим специальным образованием. Не допускать на-
правления в эти школы учителей, не имеющих дефектоло-
гического образования.
6. Обеспечить систематическое повышение квалификации
работников специальных школ в институтах усовер-
шенствования учителей.
7. Обеспечить ежегодную инспекторскую проверку и
финансовую ревизию всех специальных школ.
8. Представить к 1 июля 1959 года в Министерство про-
свещения РСФСР отчеты о ходе выполнения настоящего
приказа.
Ю
Просить Академию педагогических наук РСФСР (т.
Каирова И. А.) обязать Научно-исследовательский институт
дефектологии:
а) разработать (согласованный с Главным управлением
школ) перспективный план научно-исследовательской ра-
боты на ближайшие 5 лет с включением в него конкретных
вопросов методики обучения слепых, воспитательной работы
и профессиональной подготовки (до 1 апреля 1959 г.);
б)! разработать вопрос об особенностях обучения и
подготовки к жизни учащихся школ для слабовидящих
детей (к 1 января 1959г.);
в) подготовить программы для школ слепых по элект-
ротехнике, радиотехнике, машиноведению, машинописи (IV
квартал 1959 г.);
г) определить перечень профессий и создать программы
по профессионально'трудовому обучению в школах для
слабовидящих детей (I квартал 1959 г.);
д)1 разработать перечень учебно-наглядных пособий для
школ слепых и слабовидящих детей по классам и
предметам (март 1959г.);
е) разработать педагогические и санитарно-гигиениче-
ские требования к школьной мебели для слепых и слабо-
видящих детей, изготовить чертежи (I квартал 1959 г.).
Сборник приказов и инструкций Министерства
просвещения РСФСР. М., 1958, № 51.
В. М. Сретенская
ОСОБЕННОСТИ ОСЛЕПШИХ ДЕТЕЙ И УЧЕБНО-
ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С НИМИ В ШКОЛЕ СЛЕПЫХ
...По времени и степени расстройств зрения среди сле-
пых различают незрячих, ослепших и частично-
зрячих. К незрячим относят тех, у кого зрительные вос-
приятия и зрительные представления полностью отсутст-
вуют, за исключением свето- и цветоощущения у некоторых.
Ослепшими считают тех, у кого зрительные восприятия
также отсутствуют, за исключением свето- и цветоощущения
у некоторых, но для ослепших характерно наличие
зрительных представлений, сохранившихся в большей или
меньшей степени. К частичнозрячим относят имеющих не-
значительное зрение, равное 0,001-0,05 нормального зре-
ния. Для них характерно наличие зрительных восприятий и
зрительных представлений. Слабовидящими считают
имеющих зрение от 0,05 до 0,2 нормального зрения. Зри-
тельные восприятия и представления слабовидящих резко
отличают их от слепых и приближают к зрячим.
Причины потери зрения у ослепших учеников, изучен-
ных нами, выражаются следующими числами: потеряли
зрение от военных травм 52 чел., от бытовых травм - 7
чел., от детских заболеваний - 3 чел. Следовательно, от
военных травм ослепло 71,1% и от других причин - 28,9%.
<'...>
Стремление к выделению ослепших в особую группу
слепых имело место еще и в дореволюционное время. Первая
попытка была сделана русским дореволюционным
тифлопедагогом доктором А. И. Скребицким.
После Великой Октябрьской социалистической революции
проф. Б. И. Коваленко уже в первых своих трудах,
относящихся к 1935-1936 гг., выделил из числа слепых
незрячих, ослепших и частичнозрячих, указав конкретно на
особенности работы с ними. <...>
Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 21 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |