листы, по числу учеников в классе. По этим листам
и по листам, написанным самими учениками, они и читают,
пока не изучат всего алфавита, а потом уже переходят к
чтению <Родного слова> или <Новой азбуки>. Такой
порядок отнимает много времени и труда у учителя и не
совсем удобен для учеников, так как переход от чтения по
подвижной азбуке к чтению обычного для книг слепых
шрифта слишком резок. Тут необходимо специальное
пособие, отпечатанное более крупным шрифтом, чем тот,
которым слепые пишут, и более мелким, чем размер букв
подвижной азбуки. Такая переходная ступень настоятельно
необходима.
Чтобы облегчить дело обучения слепых грамоте, мною и
составлен настоящий <Букварь>. Казалось бы, нет не-
обходимости составлять особый букварь для слепых, когда в
русской педагогической литературе найдется немало
букварей, весьма толково составленных и вполне пригодных
для обучения слепых, если буквари эти отпечатаны
шрифтом Брайля.
Необходимость эта, по моему мнению, заключается в
том, что технические трудности начертания букв по системе
Брайля совершенно одинаковы для всех букв алфавита, а
если это так, то составителю букваря для слепых остается
только позаботиться расположить звуковой материал в
возможно строгой постепенности по трудности только
произношения, не забывая, впрочем, чтобы принятый
порядок давал возможность предложить богатый материал
слов и фраз, простых по своему внутреннему содержанию
и нетрудных по конструкции. А этим пренебрегать не
следует.
Вот та причина, которая побудила меня взяться за со-
ставление <Букваря>. Насколько умело справился я с на-
меченной мною задачей, вопрос другой; но я надеюсь, что
моя попытка принесет пользу делу обучения слепых уже
тем, что привлечет к затронутому мною вопросу внимание
других учителей слепых, а это в свою очередь может при-
вести нас к более успешному разрешению давно назревшего
вопроса.
Этим можно бы и закончить мое предисловие, если бы
школы для слепых всегда могли пользоваться услугами
учителей, достаточно опытных и знакомых с приемами
обучения слепых. К несчастью, дело обстоит не совсем так:
весьма нередко школам для слепых приходится до-
вольствоваться лицами, только что сошедшими со школьной
скамьи, совсем неопытными и не получившими даже общей
педагогической подготовки, не говоря уже о подго-
товке специальной. С годами, разумеется, и эти лица при-
обретают и опыт, и научные знания, но на первых-то порах
по вступлении в должность часто совершенно теряются, не
зная, как приступить к делу. Вот для них-то и необходимо
добавить еще несколько слов.
Уроки грамоты в школе для слепых следует вести, как и
в школе для зрячих, по способу письма-чтения (пробные
указания, как вести обучение грамоте по звуковому
способу, можно найти в любой методике русского языка).
Начинаются эти уроки так называемыми звуковыми уп-
ражнениями. За время звуковых упражнений дети научатся
разбивать речь на слова, слова - на слоги, слоги - на
звуки, научатся выделять звуки из слов и сливать звуки в
слова, а в заключение, при переходе к письму-чтению,
узнают разницу между звуком и буквой.
Звуковые упражнения начинают разложением фразы на
слова. Учитель говорит пример, простой и по содержанию, и
по форме, лучше без предлогов, союзов и т. п. Прежде
всего разбирается содержание примера, о ком (о чем)
говорится, что говорится и т. д. Затем дети доводятся до
ясного понимания содержания каждого слова, фразы и
только после этого приступают к разделению фразы на
слова.
После того как дети научатся разделять фразу на слова,
можно перейти к разделению слова на слоги. Учитель
говорит пример, удостоверяется, что содержание примера
детьми принято, пример разбивается учениками на отдельные
слова, а потом им предлагается попробовать разделить на
части заранее намеченное учителем слово из разобранного
примера. Если слово выбрано удачно, не длинное и с
короткими слогами, то ученики легко разделят его на
слоги. При разложении слов на слоги от учеников следует
требовать, чтобы они указали место нахождения каждого
слога в слове (первый, второй и т. д.). (Это внесет больше
определенности в представление о слоге как составной
части слова.)
Теперь можно перейти к выделению звуков из слова и к
слиянию их в слово (оба упражнения должны идти па-
раллельно). После разбора выбранного учителем примера
внимание учеников останавливается на слове, из которого
намерены выделить намеченный звук. Учитель сам произ-
носит это слово протяжно и ученикам предлагает сделать то
же самое и таким образом заставляет учеников неволь-х но
выделить из слова нужный звук. Тогда учитель говорит ряд
слов, а ученики отыскивают в них только что
узнанный звук и указывают его место в слове (в начале, в
середине или в конце слова). Затем ученики сами при-
думывают слова, в состав которых входит новый звук, ука-
зывая и место его в слове.
Так дело идет до тех пор, пока ученики научатся не
только разлагать слова на звуки, но и свободно сливать
звуки в слово, а для этого потребуется познакомить их с
шестью звуками (по <Букварю> - с а, у, с, о, м, и, р).
Вообще же продолжительность звуковых упражнений до
перехода к письму и чтению будет зависеть от сил и
способностей учеников и от искусства учителя. Однако
спешить не следует. Необходимо, чтобы ученики хорошо
овладели как анализом, так и синтезом слова, - это об-
легчит им усвоение процессов чтения (синтез) и письма
(анализ).
Одновременно со звуковыми упражнениями, но на особых
уроках идет подготовка к письму: письмо рельефных точек
по системе Брайля. Детям выдаются принадлежности
письма: доска, линейка, грифель, бумага. С каждой из
выданных вещей их обстоятельно знакомят: указывается
на устройство и назначение их, а также и на то, как ими
пользоваться при письме. Только после этого приступают к
письму сначала 6 точек, а потом и других произвольных
комбинаций.
При этом необходимо добиваться, чтобы ученики хо-
рошо запомнили места точек по счету и убедились, что
места вдавленных точек не соответствуют местам выпуклых
точек, получающихся на обратной стороне листа, - это
облегчит детям переход к письму букв.
Как только дети окажутся достаточно к тому подго-
товленными, т. е. научатся легко выделять звук из слова и
сливать звуки в слово, а также вполне овладеют техникой
письма рельефных точек, можно будет переходить к
знакомству с буквами.
Так как печатная и письменная буквы совершенно
одинаковы, то я предложил бы держаться такого порядка
при знакомстве с буквой: 1) называется звук; 2) показы-
вается его изображение - буква (из подвижной азбуки); 3)
составляются при помощи подвижной азбуки слова с
новой буквой; 4) слова эти читаются; 5) новая буква
отыскивается в <Букваре> и читаются слова, под нею на-
печатанные; 6) учатся писать новую букву; 7) списывают из
<Букваря> слова с новой буквой; 8) написанное учениками
читается. Здесь же дети узнают разницу между бук-
вой и знаком. Дальнейшее изучение алфавита следует
вести по <Букварю>, придерживаясь следующего порядка:
1) Выделение нового звука из слова.
2) Отыскивание этого звука в словах, приводимых учи-
телем, и указание места в слове, занимаемого новым зву-
ком.
3) Придумывание слов с новым звуком самими учени-
ками.
4) Звуковая диктовка с новым звуком.
5) Знакомство с буквой, обозначающей новый звук.
6) Составление слов при помощи подвижной азбуки.
7) Чтение этих слов.
8) Чтение по <Букварю> слов с новой буквой.
9) Письмо новой буквы.
10) Списывание слов из <Букваря>.
11) Чтение слов, написанных учениками.
Если бы оказалось, что всех упражнений нельзя про-
делать в течение одного урока, то последние два упраж-
нения могут быть перенесены на другой час - от этого
дело нисколько не пострадает.
Вот то немногое, что я нахожу возможным сказать в
предисловии. За более подробными указаниями следует
обратиться к иным источникам, например к работам г. Вах-
терова.
Слепец. СПб., 1910, № 1.
РАЗДЕЛ II.
СОВЕТСКАЯ ТИФЛОПЕДАГОГИКА И ШКОЛА
СЛЕПЫХ В ПЕРИОД с 1917 по 1924 г.
ВВЕДЕНИЕ
После Великой Октябрьской социалистической революции
началась перестройка всей системы народного образования
в нашей стране на основе принципов коммунистического
воспитания. Это коснулось и школ слепых. Были созданы
благоприятные социальные условия и предпосылки для
развития принципиально новой тифлопедагогики и на этой
основе определялись цели, содержание и методы обучения
и воспитания слепых детей в СССР. Но реализация
основных задач, поставленных Советским правительством
перед школой слепых, в этот период осложнилась
объективными трудностями: социально-экономическим ходом
развития нашей страны в условиях послевоенной разрухи и
гражданской войны, трудностями утверждения в частных
науках, особенно в психологии и педагогике, марксистско-
ленинской методологии, отсутствием необходимых научных
кадров дефектологов, способных критически
проанализировать прежний опыт и определить новые задачи
и пути развития советской тифлопедагогики и школы.
Важная роль Советского государства в лице его первых
организаторов народного просвещения - В. М. Бонч-
Бруевича, Н. К. Крупской, А. В. Луначарского и др. за-
ключается в том, что оно в короткий исторический срок (с
1917 по 1924 г.) сумело привлечь к созданию новой спе-
циальной школы слепых демократически настроенных
опытных тифлопедагогов А. Б. Бирилева, В. А. Гандера, М.
К. Мухина, Г. П. Мельникова, А. М. Щербину и др. В
разработку диалектико-материалистической дефектологии
включались виднейшие передовые русские ученые П. П.
Блонский, В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, В. П. Кащенко и
др.
В настоящем разделе хрестоматии представлены доку-
менты, которые свидетельствуют о заботе Советского го-
сударстйа о слепых детйх, о стремлении Советского пра-
вительства в трудные для страны годы определить задачи,
которые предстояло решать тифлопедагогике и школе слепых
в условиях социалистического общества, полноправным
гражданином которого становится выпускник школы.
Постановлением СНК от 10 декабря 1919 г. впервые в
истории обучения слепых детей в России школы для фи-
зически дефективных включались в общую государствен-
ную систему учебных заведений страны. Этим актом госу-
дарственной важности закладывались основы принципиально
нового подхода к обучению и воспитанию слепых,
подготовке их к выполнению своего общественного долга.
Забота Советского государства о слепых детях выразилась и
в том, что в трудные годы экономической разрухи
правительство приступило к реализации плана перестройки
системы обучения детей с дефектами зрения. При - |
Наркомпросе был организован школьно-санитарный совет. В
хрестоматии приведен Бюллетень № 4 этого совета. В нем
определились первоочередные задачи Института дефективных
детей, перспектива развития советской.дефек-.тологии.
Большую роль сыграл в становлении советской тифло-
педагогики и развитии практики обучения слепых первый
Всесоюзный съезд деятелей по борьбе с детской дефек-
тивностью, беспризорностью и преступностью. В хресто-
матию включены доклады В. А. Гандера, М. К. Мухина,
резолюции секций, в которых содержится четкая программа
действий по решению актуальных вопросов всеобуча
слепых, определения структуры школы. И хотя в силу эко-
номических трудностей в развитии страны решить эти за-
дачи удалось не сразу, они были поставлены и стали ру-
ководством к действию Наркомпроса.
В программном докладе А. В. Луначарского, отрывок.JJ
из которого приведен в разделе хрестоматии, ставились
задачи развития советской дефектологии в соответствии с
программой Коммунистической партии в области про-
свещения народа, идеями теории коммунистического вос-
питания.
О СОГЛАСОВАНИИ ФУНКЦИИ КОМИССАРИАТОВ
ПРОСВЕЩЕНИЯ И ЗДРАВООХРАНЕНИЯ В ДЕЛЕ ВОСПИТАНИЯ
И ОХРАНЫ ЗДОРОВЬЯ ДЕФЕКТИВНЫХ ДЕТЕЙ
(Из постановления СНК от 10 декабря 1919 г.)
1. Нервные и психически больные дети воспитываются в
соответствующих учреждениях Народного комиссариата
здравоохранения (школы-санатории, школы-лечебницы и т.
п.).
2. Умственно отсталые дети воспитываются в вспомо-
гательных школах Народного комиссариата просвещения.
3. Телеснодефективные дети (глухонемые, слепые, ка-
леки) воспитываются в специальных учреждениях народного
комиссариата просвещения.
Председатель Совета Народных Комиссаров
В. Ульянов (Ленин)
Управляющий делами Совета Народных Ко-
миссаров Вл. Бонч-Бруевич Народное
образование в СССР. Сборник документов.
1917-1973 гг. М., 1974.
БЮЛЛЕТЕНЬ № 4 ШКОЛЬНО-САНИТАРНОГО ОТДЕЛА ПРИ
КОМИССАРИАТЕ НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
Институт дефективного ребенка
...Смысл существования создаваемого в Москве Инсти-
тута дефективного ребенка базируется на следующих его
задачах:
1. Изучение и исследование детской дефективности и
социальных факторов, с нею связанных.
2. Подготовка новых кадров специалистов-работников, в
которых ощущается огромный недостаток.
3. Наконец, опытное воспитание - обучение этих детей.
Эти три основные задачи - научная, учебная и воспита-
тельная- до такой степени нераздельны, что в сущности
сливаются в единую, так сказать, тройственную задачу.
Скажем несколько слов о принципах, которые будут по-
ложены как фундамент в деле воспитания детей в Инсти-
туте дефективного ребенка:
1. Тонкая и тщательная индивидуализация в выборе
воспитательных воздействий, выявление особенностей лич-
ности каждого ребенка.
3 Заказ 6783 33
2. Трудовой характер воспитания. Нередко в труде ви
дят только неизбежное зло и ввиду этой его неизбежности
мирятся с ним. Воспитание трудовой творческой самодея
тельности, которую нужно сделать привлекательной, яв
ляется в то же время воспитанием общественных инстинк
тов. Если здоровый ребенок нередко найдет и сам полез
ный исход своим силам, то не так дело обстоит с детьми
дефективными.
3. Как можно меньше детей в каждом отделении, как
можно больше подготовленных воспитателей возле детей.
Это обойдется дороже, чем в обычной школе, но этого тре-
буют специальные методы воспитания дефективных детей, и
без этого не могут осуществиться и предыдущие принципы:
ни индивидуализация, ни воспитание продуктивной са-
мостоятельности.
Школьно-санитарное дело в РСФСР. Сборник
бюллетеней, положений и анкет. М., 1919.
I ВСЕРОССИЙСКИЙ СЪЕЗД ПО БОРЬБЕ С ДЕТСКОЙ 5
ДЕФЕКТИВНОСТЬЮ, ПРЕСТУПНОСТЬЮ И БЕСПРИЗОРНОСТЬЮ
*
(с 24/VI-2/VH 1920 г.) 1
Из речи А. В. Луначарского |
<...В чем заключается понятие дефективности? Дефек- |
тивные - это субъекты, отличающиеся от нормы. Самое |
слово <дефект> - значит худая сторона. Этот дефект мо- I
жет быть слабым, и тогда ребенку надо помочь, или де- |
фект этот вредоносен, и нужно его пресечь или совместить |
и то и другое, нужно сделать такого ребенка здоровым |
для себя самого и не вредным для других...: |
.Статистика школьной дефективности признает,-что де- JJ
фективность в собственном смысле этого слова идет рука |
об руку не столько с дурной наследственностью, сколько... f|
зависит от среды. Ненормальный ребенок - результат ис- |
ключительно ненормальных условий. |
Вся дефективность, за исключением больных,...должна?|
быть сосредоточена в Наркомпросе. Работа с дефективными
должна быть тесно связана с общественной программой
народного просвещения... Государство, которое вы-;.
нуждено'все монополизировать, должно уметь объединять"; и
силы. Ресурс государственных сил невелик, а задачи ги-.J
гантские. С дефективными детьми эти задачи развертыва-"
ются еще шире, и потому нужен тесный союз всех эле-
ментов русского общества и государства, как строительной
творческой воли пролетариата.
Я ожидаю от нынешнего съезда большого освежения
для всего дела НКП, так как задача борьбы с детской де-
фективностью- это только наиболее яркая и отчетливая
задача всего дела НКП, и я, как представитель НКП, с
глубоким интересом отношусь к съезду>.
В. А. Г а н д е р
ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЛА ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ.
СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
По данным переписи 1897 г., близким к настоящей
действительности, в 32 губерниях Европейской России, ныне
входящих в состав Советской Республики, насчитывалось
слепых детей дошкольного возраста от 1. до 9 лет 2733 и
школьного возраста от 10 до 19 лет - 1077. Для
осуществления всеобщего обучения слепых детей требуется:
школ - подготовительных 71, I ступени с ремесленными
при них отделениями - 77, вспомогательных для умственно
отсталых детей - 36 и II ступени - 22.
В первую очередь должны быть открыты подготови-
тельные школы и школы I ступени в тех местностях, где
нет школьных учреждений для слепых. <...> В подго-
товительные школы дети принимаются не моложе 4 лет и
остаются в них до 9-10 лет....В такой школе дети воспи-
тываются в умственном и физическом отношении, приоб-
ретают необходимые навыки по самообслуживанию. <;...> В
школу I ступени дети поступают 9-10 лет. Ввиду цели
этой школы дать способным к развитию слепым школьное
образование и развить их в доступных им технических и
рисовальных производствах, дети, неспособные к обучению,
приниматься в нее не должны. Школа I ступени имеет 5
классов. Учебные предметы проходят в ней по общей
программе Единой школы, как для зрячих детей, с
усиленным обучением пению, музыке, ручному труду. <...>
По окончании школы I ступени слепые средних
способностей и не обнаруживающие влечения к дальней-
шему образованию, а также находящиеся во вспомога-
тельных школах умственно отсталые по достижении ими
15-летнего возраста переводятся в ремесленные мастерские,
дети же выдающихся способностей переходят в школу II
ступени.
3> 35
...Школы II ступени должны быть рассчитаны на 50
учащихся, образовательные предметы находятся в ней со-
ответственно курсу нормальных школ с некоторыми, ко-
нечно, ограничениями. <...;>
М. К. My хин
ВОСПИТАНИЕ, ОБУЧЕНИЕ, ОБЕСПЕЧЕНИЕ СЛЕПЫХ С
ТОЧКИ ЗРЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ
Слепота - давний спутник жизни человечества. <...;>
По приблизительным данным, во всем мире насчитывается
до 3'/2 миллионов слепых. В этой огромной армии слепых
Россия по абсолютному числу слепых занимает одно из
первых мест. <.> По утверждению окулистов, от40 до
60% ослепших могли бы сохранить зрение при свое-
временной медицинской помощи. Содержание всей огромной
армии слепых следует исчислять в сотни миллионов
рублей. Между тем опыт показывает, что получившие вос-
питание и образование слепые редко становятся бременем
для государства.
Такое важное и специальное дело, как воспитание и
обучение слепых, должно рассматриваться и вестись в го-
сударственном масштабе. В таком масштабе должны рас-
сматриваться и решаться вопросы подготовки педагогиче-
ского персонала для училищ слепых, разработка программ,
печатание и издание книг, нот, журналов для слепых, эк-
спериментальные исследования всякого рода новинок в
области слеповедения и т. д.
Необходимо как можно скорее приступить к открытию
ряда новых училищ для слепых. <...> Проект школьной
сети училищ для слепых всей России составлен. <...> Для
подготовки педагогического персонала имеется специальный
факультет патологической педагогики при Педагогическом
институте дошкольного образования в Петрограде.
Необходимо также пустить в ход типографию для слепых.
Для слепых дошкольников надо открывать детские сады,
для внешкольного возраста устраивать учебные мастерские,
разного рода курсы. Необходимо во все учреждения,
ведающие делами слепых, ввести выборное
представительство от слепых, как лиц непосредственных и
могущих быть полезными при разрешении всех вопросов,
касающихся жизни и быта слепых.
РЕЗОЛЮЦИИ СЕКЦИИ ФИЗИЧЕСКОЙ ДЕФЕКТИВНОСТИ
(По докладам Мухина, Гандера и Орловой <О
воспитании слепых>)
1. Ввиду настоятельной необходимости дать правильную
основу душевного и физического развития слепого ребенка
заботу о слепых надлежит начинать с раннего младенчества,
с учреждения для них яслей.
2. Для всеобщего и обязательного воспитания и обучения
слепых дошкольного, школьного и внешкольного возраста
должны быть открываемы соответственно учреждения: ясли,
детские сады, училища, учебные мастерские, различного
рода курсы и т. д.
3. Вопросы воспитания и обучения слепых, подготовка
педагогического персонала, печатание и издание книг, нот и
заготовка учебных пособий и приборов, устройство цен-
тральной библиотеки для слепых, экспериментальные стан-
ции и т. д.
4. Устройство переписи слепых по особо выработанным
формам.
5. Обучение и воспитание слепых должно быть основано
на социально-трудовых принципах.
6. Для способных и желающих дополнить свое образо-
вание и стать способными к восприятию курса науки высшей
школы необходимо иметь специальные школы для слепых с
программой школ II ступени, на первое время две - в
Москве и Петрограде.
РАЗДЕЛ III.
СОВЕТСКАЯ ТИФЛОПЕДАГОГИКА И ШКОЛА
СЛЕПЫХ В ПЕРИОД с 1924 по 1931 г.
ВВЕДЕНИЕ
Следующий этап развития советской тифлопедагогики и
школы слепых (1924-1931 гг.) является важным на пути
становления и развития диалектико-материалистическои
теории и практики воспитания и обучения детей с нару-
шением зрения.
В эти годы советская тифлопедагогика на основе ком-
мунистической теории воспитания определила исходные
позиции науки о закономерностях и особенностях развития
детей с нарушениями зрения, об их обучении в условиях
утверждения социализма в нашей стране.
Началом борьбы за утверждение новых принципов теории
коммунистического воспитания в дефектологии стал II
съезд СПОН, состоявшийся в 1924 г. С программным
докладом на съезде выступил Л. С. Выготский. Доклад в
сокращенном виде помещен в хрестоматию. Л. С. Выгот-
ский вскрыл теоретическую несостоятельность узкобиоло-
гизаторского подхода к пониманию роли дефекта в развитии
слепого и сформулировал законы психического развития
слепого, глухого, которые легли в основу советской
диалектико-материалистическои теории дефектологии и
перестройки содержания и методов обучения и воспитания
слепых детей.
В разделе хрестоматии помещены постановления СНК
РСФСР и УССР, а также первое Положение о школе сле-
пых и программа для школ слепых.
В положении уточняются цели учебных заведений для
слепых в соответствии с целями общеобразовательной
массовой школы и достижениями советской дефектологии.
На основе решений II съезда СПОН в 1924-1931 гг.
происходит перестройка содержания и методов воспитания и
обучения слепых детей. В 1928 г. выходит в свет первая
программа школ слепых. Хотя дальнейший ход развития
советской общеобразовательной школы слепых по-.
казал научную несостоятельность ряда теоретических по-
ложений этой программы, сам факт ее подготовки и вы-
пуска заслуживает положительной оценки: в ней вопло-
щается тезис советской тифлопедагогики о возможности
усвоения незрячими детьми программы массовой школы, о
ведущей роли социального фактора в воспитании слепого
школьника. Самостоятельное изучение студентами про-
граммы школы слепых I ступени поможет осознать ее зна-
чение в развитии советской тифлопедагогики и специальной
школы, включенной впервые в истории в общую систему
народного образования в стране. В то же время
критический анализ программы и объяснительной записки к
ней с позиции теории коммунистического воспитания по-
зволит студентам понять отрицательное влияние педологии
и теории <сверхкомпенсации> на практику обучения и
воспитания слепых детей, оценить значение постановлений
ЦК ВКП(б) и Советского правительства, направленных на
укрепление советской общеобразовательной школы и развитие
диалектико-материалистической педагогики.
Постановления СНК от 1924, 1928 гг. убедительно рас-
крывают заботу Советского государства не только о слепых
школьниках, но и о выпускниках, намечают перспективы
развития всеобуча не только слепых, но и слабовидящих, а
также указывают на интернациональный характер всех
преобразований в области просвещения физически
дефективных детей и подростков.
Развитие тифлопедагогики и школы слепых проходило в
эти годы на фоне остро теоретических споров. В науке и на
практике были распространены теории Э. Кречмера,
рефлексологии, педологии, фрейдизма и др. Однако взгляды
советских тифлопедагогов, разделяющих теоретические
выводы II съезда СПОН, находят свое распространение'и
подтверждение в ряде научных статей. В хрестоматии
приведена в сокращенном виде статья А. М. Щербины <О
необходимости социального подхода при изучении слепых>,
в которой содержатся положения о необходимости учета
биологического и специального фактора в воспитании
слепых и о ведущей роли социальных условий в
компенсации вторичных отклонений в развитии личности
слепых. Многие положения этой работы не потеряли своего
значения для современной практики реабилитации ослепших.
Л. С. Выготский
К ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ ДЕТСКОЙ ДЕФЕКТИВНОСТИ
I
Всякий телесный недостаток-будь то слепота, глухота
или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение
человека к миру, но прежде всего сказывается на
отношениях с людьми. Органический дефект или порок
реализуется как социальная ненормальность поведения.
Даже в семье слепой или глухой ребенок есть прежде
всего особенный ребенок, к нему создается исключительное,
необычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его
несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию
в семье. И это справедливо не только в отношении тех
семей, где на такого ребенка смотрят как на тяжкую
обузу и наказание, но и там, где слепое дитя окружают
удвоенной любовью, удесятеренной заботливостью и неж-
ностью, - там именно эти повышенные дозы внимания и
жалости есть тяжкий груз для ребенка и ограда вокруг
него, отделяющая его от остальных детей. <;...>
В дальнейшей жизни телесный недостаток вызывает
совершенно иную социальную установку в среде, чем у
нормального человека. Нарушение в <соотносительной дея-
Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 24 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |