V. Метод литературного творчества школьников

В широком смысле литературное творчество — акт создания нового речевого произведения (устного или письменного) в соответ­ствии с условиями, целью и замыслом (речевой ситуацией и задачей). И в этом смысле литературное творчество всегда присутствует на уроках литературы, когда ученик создает свое высказывание, от­вечая ли на вопрос учителя, высказывая собственную позицию, вступая в диалог с одноклассниками. При этом коммуникативная ситуация требует наиболее точного выбора слова, построения фразы, мотивации, интонации, а значит, в этой деятельности расширяется лексический запас ребенка, обогащается его речь, развивается логическое мышление, формируются речевые уме­ния.

В узком смысле литературное творчество можно трактовать как создание учеником словесных, устных и письменных, художествен­ных произведений. При этом формируются как речевые, так и читательские умения. Для создания своего художественного произведения ученик должен определить его тему, сформировать замысел произведения, подобрать жизненный материал, дополнив его художественным вымыслом (умение обобщать факты действитель­ности), композиционно выстроить материал и выразить свой за­мысел с помощью художественных словесных образов, найти сло­на, адекватно выражающие его мысли и чувства.

В современной школе литературное творчество (ЛТ) школь­ников рассматривается в двух аспектах: традиционно — как спо­соб развития письменной речи и как метод изучения литератур­ных произведений.

До недавнего времени ЛТ рассматривалось только как способ развития преимущественно письменной речи учеников, включая в себя любые виды сочинений (по картине, по сюжетным картин­кам, по жизненным впечатлениям, отзывы), изложений с творче­ским заданием и т. п., и реализовывалось на уроках развития речи.

ЛТ как метод изучения литературного произведения тоже акти­визирует речевую деятельность школьников, способствует разви­тию речевых умений, но при этом имеет свою специфику. Прежде всего отметим, что основой для ЛТ школьников в этом случае становится изучаемое произведение или жанр, фольклорный или литературный. Связь заданий литературно-творческого характера с литературным материалом должна быть всегда. Цель, которую позволяет достичь этот ме­тод, заключается в том, что активизация литературно-творческой деятельности (ЛТД) ученика при работе с литературным произведением и на ее основе помогает ему точнее понимать замысел автора, смысл отдельных образов и произведения в целом, а зна­чит, глубже постичь законы литературы как искусства слова.

Метод реализуется с помощью таких приемов:

− сочинение-отзыв о герое,

− сочинение по аналогии с изученным произведени­ем,

− сочинение в заданном жанре,

− сочинение на тему изучаемого произведения (до знакомства с ним),

− сочинение продолжений к произведениям с открытым финалом или входящим в тематиче­ский сборник или цикл (например, «Денискины рассказы» В.Дра­гунского, «Кирпичные острова» Р. Погодина).

ЛТД школьников протекает успешно, если не воспринимается детьми как учебная работа по развитию речи. ЛТ должно быть воспринято детьми как возможность вы­ступить в роли автора с целью освоения «секретов» настоящего писателя, т.е. переноса знаний и умений, полученных на уроке, в собственную речь.

В основе литературно-творческой деятельности лежит замысел художественного произведения. Поэтому для создания собственного художественного произве­дения ученик должен научиться понимать тему (затем выбирать ее самостоятельно) произведения. Под темой принято понимать то, что положено в основу, главную мысль произведения, его основную проблему. В.И.Даль давал такое определение: тема — положенье, задача, о коей рассуждается или которую разъясняют. Нельзя сме­шивать тему произведения с предметом, в нем изображенным, или с воспроизводимым жизненным материалом. Название произведения может указывать как на тему (чаще всего в научно-популярных произведениях: «Чеснок», «Репчатый лук» А. В. Смир­нова), так и на предмет, жизненный материал (в научно-познавательных и художественных произведениях: «Зачем я убил коростеля?» В.П.Астафьева, «Зая­чьи лапы» К.Г.Паустовского), так и на героев («Кот-ворю­га» К.Г.Паустовского). Поэтому определить тему художественного произведения только по названию невозможно.

Итак, тема определяет отбор жизненного материала. Но созда­теля в выборе материала ограничивают не только сами проблемы, которые он собирается раскрывать, но его личное решение этих проблем, т. е. идейная концепция, всегда связанная с мировоззрением художника, с его отношением к жизненному материалу, его оценкой. Принцип, вынесенный в название параграфа, раскрывается так: речевые умения младших школьников формируются на базе чита­тельских: представления о теме, проблематике, роли автора, идее сначала осваиваются учениками на литературном материале, а потом переносятся в собственную речевую практику.

Необходимо создание у ребенка потребности в сочинении тек­ста и его записи и помощь ребенку в овладении средствами сочине­ния, т. е. выражения своих мыслей и чувств. Ребенок должен знать, кому и зачем он пишет, быть уверенным в том, что его произведение важно для адресата, что оно не только будет прочи­тано, но и оценено. Такими адресатами на первых порах становят­ся учитель и родители. Можно выпускать классный литературный журнал, отдельные книжки, альманахи детских произведений и т. п. Темы сочинений должны быть интересными для детей и актуальными для их раз­вития. Виды (жанры) литературных произведений тоже должны подходить для детей: записки, письма, небольшие рассказы и т.п. Игра, которую так любят дети, мо­жет стать игрой литературной, в которой дети будут осваивать значения слов, элементы художественной формы.

Формирование литературно-творческих умений ре­бенка начинается с работы по аналогии с рассматриваемым произве­дением. Этот способ позволяет закрепить в сознании детей и осво­ить на практике некоторые литературоведческие представления: о сюжете и об основных элементах его развития (элементы разви­тия конфликта), об изобразительно-выразительных средствах языка и их роли в создании образов, о способах создания образа персо­нажа (характер, речь, словесный портрет) и их взаимосвязи, о монологе и диалоге, о пейзаже и его роли, о жанрах и их функци­ях и т. п.

Благодатный материал для этого — фольклор. Осваивая осо­бенности малых фольклорных жанров, младшие школьники зна­комятся на уровне представления с такими теоретическими по­нятиями, как ритм, рифма, многозначность слова, сравнение, метафора. Создавая свои считалки, загадки, песенки, дети лучше усваивают как законы жанров, так и элементы художественной формы. Урок в этом случае строится как литературная мастерская, фольклорные произведения анализируются не сами по себе, а для того, чтобы научиться создавать свои собственные, чтобы насмешить небылицей, озадачить трудной скороговоркой или сложной загадкой, поиграть с братиком или сестричкой, расска­зать сказку и т. п.

Литературные игры в сравнения, метафоры, звукопись, риф­мы и т. п. могут проводиться как на уроках, так и во внеурочное время. Они расширяют кругозор детей, учат находить сходство в отдаленных предметах, сравнивать предметы и явления, улавли­вать закономерности, а значит, развивают и логическое, и твор­ческое мышление, речь. Дети сочиняют стихи на тему и для како­го-то конкретного лица, подбирают (восстанавливают утрачен­ные) пропущенные рифмы, сравнения или эпитеты и т.п.

Сочинения младших школь­ников не отличаются стройностью композиции, единой темой, часто в них отсутствует общий замысел и дети сбиваются с одно­го события на другое или, напротив, все время пишут про одно и то же. Нередко детские сочинения содержат лишь перечисление отдельных событий (пошел, пришел, что-то сделал, ушел), в ко­торых не прослеживаются причинно-следственные связи, сюжет при этом не выстраивается. Некоторые дети увлекаются частными подробностями и забывают о теме, нарушают логические связи.

Чтобы преодолеть эти недостатки, учителю следует познакомить младших школьников с основными элементами фабулы эпиче­ского произведения — экспозицией, завязкой, развитием дей­ствия, кульминацией, развязкой и с их функцией в художествен­ном произведении. Это можно сделать и на примере фольклорных сказок и небольших художественных рассказов. Научившись нахо­дить в тексте элементы фабулы и осмыслять их роль, ребенок при­обретает критерий для деления текста на части и составления плана. Только тогда можно предложить ученикам сочинение по аналогии: самостоятельно выстроить фабулу собственного рас­сказа о новом событии, случившемся с уже известным им лите­ратурным персонажем, например Незнайкой — героем романов-сказок Н. Носова, Слоненком и Мартышкой из сказок Г. Остера и т.п.

Сочинения-повествования по аналогии со знакомыми детям художественными произведениями требуют переноса знаний о характере персонажей в собственное произведение. Герои рассмот­ренного на уровне рассказа попадают в новую, заданную учите­лем ситуацию, и ученик должен придумать, как они поведут себя. Таким образом, тема задается учителем, жизненный материал во многом заимствуется из произведения, ребенок-автор выстраива­ет свой текст по аналогии, внося лишь необходимые изменения, связанные с новой ситуацией.

Таким образом, аналогия может проводиться либо с персона­жем (персонажами), либо с ситуацией, в которую попадают ге­рои.

Освоить логику построения научно-популярного текста тоже помогают сочинения по аналогии. Например, после анализа рас­сказа Г.Я. Снегирева «Почему...?» детям задается аналогичный во­прос (они и сами могут их придумать), а ответ предлагается най­ти в научной литературе и изложить его в занимательной форме. Иногда вопросы могут быть совершенно неожиданными, и ответ на них нужно придумать: «Почему у верблюда два горба, а у све­тофора три глаза?» При работе над этими сочинениями формиру­ются представления о рассуждении как типе текста, о компози­ции рассуждения, о логике и последовательности аргументов.

Эффективны и сочинения по данному началу. Детям предлагает­ся начало художественного произведения, а они должны продол­жить его, доведя действие до логического конца. При этом требу­ется сохранить логику характеров персонажей и придерживаться заданной автором атмосферы и авторского стиля.

На первом этапе целесообразно прочитывать большую часть рассказа (с кульминацией включительно). Дети придумывают раз­вязку и финал (коллективно устно, а потом и индивидуально пись­менно). По мере развития речи детей работа усложняется: рассказ читается до кульминации, а потом прочитывается только вступление и завязка; название рассказа сначала сообщается, это по­могает ориентироваться в сюжете, а потом опускается. Детские сочинения обязательно зачитываются, анализируются и выбира­ются наиболее удачные, причем выбирают дети, учитель лишь направляет движение их мысли, задавая критерии оценки.

Можно дописывать и игровые сюжетные стихи с открытой ли­тературной формой: в таких произведениях каждая строфа самостоятельна и закончена по сюжету, строфы связаны друг с другом лишь общими героями, настроением и принципом воздействия на читательские ожидания (например, «Пудель» С.Я.Маршака). Чтобы дописать подобное произведение, нужно понять характеры персонажей, логику их поступков, принцип построения сюжета и выделить особенности использования автором стилистических приемов, уловить ритм и принцип рифмовки строк в строфе.

После освоения названных видов ЛТД можно предлагать де­тям, если у них не появляется это желание раньше, сочинять рас­сказы-повествования на предложенную учителем тему, связанную с изучаемым литературным материалом.

Перечисленные литературно-творческие работы в начальной школе чаще всего предлагаются детям после изучения произведе­ния, которое оказывается для детей «учебным материалом» для создания сочинений по аналогии.

Возможности разных видов искусств на этапе подготовки к восприятию литературного произведения

Музыка

На этапе подготовки к восприятию литературного произведе­ния мы можем вызвать у учеников определенные эмоции с помо­щью музыки. Сначала дети слушают музыкальное произведение или его фрагмент, а потом беседуют о настроении и переживани­ях, которые у них родились. Этот прием особенно эффективен при работе с лирическими произведениями.

Пример.

1. Перед чтением стихотворения Ф.И.Тютчева «Весенняя гро­за» учитель предлагает детям послушать два музыкальных фраг­мента, изображающих природное явление (не называя само явле­ние), — «Июль. Летняя гроза» из «Времен года» А.Вивальди и интерлюдию «Гроза» из оперы Дж. Россини «Севильский цирюль­ник». Затем он задает вопросы:

— Какое природное явление изобразили композиторы?

— Что помогло вам это понять?

— Какие чувства вызвала у вас каждая гроза? Менялись ли они?

— Какой характер был у грозы Вивальди, какой у грозы Рос­сини? Выберите эпитеты, подходящие к образу той и другой гро­зы (ряд эпитетов). На что или кого была похожа каждая гроза (ряд сравнений или метафор)?

— А теперь посмотрим на еще одну грозу, ее изобразил Ф. И.Тют­чев.

Такая работа настроила учеников на восприятие стихотворе­ния о грозе, подготовила к тому, что грозы бывают разные, ожи­вила их чувственные представления, так как музыка воздействует на чувства, минуя сознание, их воспоминания о пережитом. При этом учитель ни слова не сказал о стихотворении Тютчева, со­блюдая принцип непосредственности восприятия.

2. Перед работой в III классе со сказкой Ш. Перро «Золушка», которую дети уже хорошо знают, учитель предлагает детям про­слушать несколько музыкальных фрагментов из балета С. Проко­фьева «Золушка» и угадать, к каким эпизодам сказки они написа­ны. По сути, дети разгадывают музыкальные загадки. Это делается для того, чтобы вызвать заинтересованность учеников в перечитывании уже известной сказки, обнаружить перед детьми, что они по-разному воспринимают музыку. Такой прием поможет и в орга­низации проблемной ситуации. При подготовке к самостоятель­ному восприятию возможно прослушать увертюру к балету «Зопушка» с целью создания установки на восприятие текста сказки. Задача учеников, которые не знают, с каким словесным произве­дением им предстоит встретиться, в этом случае может заклю­чаться в предугадывании содержания, жанровых особенностей и эмоционального характера произведения.

2. Изобразительное искусство

На этапе подготовки к восприятию можно вызвать определен­ное эмоциональное переживание с помощью изобразительного искусства, предлагая ученикам рассмотреть репродукцию карти­ны, а затем в беседе конкретизировать эмоциональные впечатле­ния ребят.

Пример.

1. Перед анализом в III классе стихотворения М.Лермонтова «На севере диком...» покажем детям картину М.Шишкина с таким же названием. Предложим ученикам войти в эту картину, вглядеться в то, что предстало перед их глазами, послушать зву­ки, что-то почувствовать. Затем они поделятся своими впечатле­ниями и ощущениями. Спросим их о том, кого им напомнила сосна, чувствует ли она что-нибудь, с чем можно ее сравнить, на что похоже ее состояние.

Яркий зрительный образ вызывает у детей сильные эмоцио­нальные реакции, будит их воображение, создает настроение. Описывая сосну и ее чувства, они прибегают к сравнениям, мета­форам, олицетворениям, на что учитель обязательно обращает внимание класса. После этой работы звучит стихотворение Лер­монтова, которое воспринимается как еще один голос. Мы объяс­ним ученикам, что картина была написана к стихотворению, что именно таким увидел образ сосны, созданный Лермонтовым, Шишкин, и предложим сравнить картину с образом сосны в тек­сте.

2. При работе с баснями Крылова в III классе организуем вы­ставку иллюстраций к его произведениям и предложим детям уз­нать героев известных им басен, прочитать их наизусть, восстановить сюжет. Какие персонажи им неизвестны? Более внимательно рассмотрим эти иллюстрации. О чем они нам говорят? Можем ли мы предположить, о чем будут новые басни?

Иллюстрации, вызывая интерес детей, помогают настроить их па восприятие новых басен и оживить представления о басне Кры­лова в целом.

Важно, чтобы этап подготовки восприятия был непосредственно связан с текстом, который предстоит прослушать детям: выбор музыкального фрагмента, репродукции картины должен основы­ваться на сходстве эмоциональной палитры сравниваемых произведений.

Возможности разных видов искусств на этапе анализа литературного произведения

На этапе анализа произведения обращение к смежным искус­ствам помогает учителю управлять потоком детских ассоциаций, стимулировать возникновение у них определенных представлений. Сопоставление литературного произведения, отдельных его фраг­ментов с явлениями других видов искусства может подчеркивать своеобразие позиции писателя и поэтому помогать ребенку по­стигать объективный смысл произведения. Столкновение произ­ведений разных искусств, но близких по теме, подчеркивает гра­ницы художественного замысла писателя, сопоставление различ­ных трактовок литературного текста обнаруживает отклонение от авторского замысла.

1. Музыка на этапе анализа

Включение в урок музыки помогает читательскому воображе­нию прояснить, уточнить чувства, возникающие в ходе восприя­тия. Обращение к произведениям, созданным независимо от ли­тературного текста, требует от ученика осознания общности (или различия) настроения музыки и фрагмента текста. Например: при анализе стихотворения А. А. Фета «Бабочка» предлагаем ученикам выбрать музыкальное произведение, более соответствующее тек­сту по настроению и динамике эмоций:
Р. Шуман. «Бабочки», «Эстрелла» (из «Карнавала»); или при анализе стихотворения «Зимний вечер» А. С. Пушкина — «Баба Яга» П. И. Чайковского («Дет­ский альбом») или «Дед Мороз» Р. Шумана.

Возможны задания такого рода: «Соответствует ли настроение музыкального произведения настроению данного стихотворения? Обоснуйте свое мнение (А. А. Фет. «Я пришел к тебе с приветом...» и Э. Григ. «Пер Гюнт. Восход солнца»).

Музыка может служить на уроках в начальной школе средством, стимулирующим образную конкретизацию, при условии объявле­ния ученикам ее темы, т.е. при очерчивании возможных границ образа. Музыкальные отрывки могут позволить детям воссоздать прочитанное и заново осмыслить его.

В рамках данного этапа уче­никам могут быть предложены следующие задания:

− озаглавить музыкальный отрывок фразой или предложением из текста,

− вы­брать из предложенных вариантов подходящий к тексту музыкаль­ный отрывок,

− описать музыку, которую сочинил бы ученик, рас­сказывая о....

Такие задания сопрягают музыку и текст и помога­ют ученикам выделить возможно большее количество художествен­ных деталей из произведений двух искусств, чтобы на их основе чувственно воссоздать образ.

Наиболее эффективны следующие виды работы с музыкой на уроках литературы в начальной школе:

1. Слушание музыки и ее интерпретация с элементами анализа.

2. Соотнесение музыкальных фрагментов с фрагментами текста произведения.

3. Движение детей под музыку для прочувствования состояния персонажа.

4. Словесное моделирование музыкального фрагмента.

2. Изобразительное искусство на этапе анализа

Произведения изобразительного искусства на этапе анализа чаще всего привлекаются учителем в качестве иллюстраций к тек­сту. Здесь образуется несколько возможностей:

— анализ картины помогает детям научиться самостоятельно описывать созданные в их воображении зрительные образы;

— сопоставление картины с текстом помогает выявить специ­фику каждого вида искусства; уточнить настроение и чувства пер­сонажей и читателя;

— выбор понравившейся иллюстрации из нескольких, выпол­ненных разными художниками, предполагает объяснение реше­ния, а значит, сопоставление с текстом всех иллюстраций, вни­мание к самому тексту.

Рассматривание иллюстраций и их оценка становятся своеоб­разным способом выявления и концентрации читательского вос­приятия на конкретно-наглядной основе и способствуют возник­новению потребности в анализе текста, создавая проблемную ситуацию при столкновении читательского мнения и трактовки об­разов художниками-иллюстраторами.

Дата добавления: 2015-10-28