Индивидуальный стиль деятельности педагога

Значительное влияние на поведение учащегося и его успеваемость оказывает стиль преподавания. Это понятие идет от работ известно­го немецкого психолога К. Левина, обнаружившего и описавшего 3 стиля лидерства: авторитарный, демократический и анархиче­ский. С того времени ведутся многочисленные исследования, вы­явившие и другие стили. Кроме того, описаны и различные ком­бинации стилей лидерства. Укажем наиболее признанные из них.

Авторитарным (властным, директивным) называется такой стиль лидерства, при котором руководитель ведет себя повелительно, сам распределяет обязанности членов группы, жестко их опреде­ляет и строго контролирует. В этих условиях основные функции управления сосредоточены в руках лидера, который не позволяет членам своей группы даже обсуждать его распоряжения. В школе такой стиль учителя может давать неплохие результаты в обуче­нии, но вызывает у одной части учащихся протест и даже агрес­сию в отношении учителя, а у другой - пассивность, потерю инициативы, безволие. Однако опыт А. С. Макаренко и некоторых других учителей показывает, что элементы этого стиля могут быть применены на начальном этапе создания коллектива, особенно состоящего из трудных учащихся, и в экстремальных условиях. Последовательное и длительное применение авторитарного стиля нашей общественностью справедливо не принимается.

Демократическим (коллективным, коллегиальным) называется стиль лидерства, при котором руководитель управляет группой совместно с ее членами, предоставляя им достаточную свободу действий, разрешая обсуждение и критику своих решений, вся­чески поддерживая их инициативу в делах группы. Подобный стиль способствует эффективности обучения, создает хорошие отноше­ния с учителем, вызывает формирование самостоятельности у учащихся. Такой стиль является противоположностью авторитар­ному. Он может быть рекомендован учителю.

Либеральным (анархическим, попустительским) называется лидерский стиль, сводящийся к практическому отстранению лиде­ра от руководства группой, к поведению его как рядового члена группы, к предоставлению участникам группы полной свободы действий[171]. По данным ряда психологических исследований, либеральный стиль дает наихудшие результаты групповой деятель­ности. Как и авторитарный стиль, он способствует появлению в учебном классе трудных учащихся, но уже иных категорий: не­дисциплинированных и своевольных.

В отечественной науке проблема индивидуального стиля деятельности с середины текущего столетия интенсивно раз­рабатывалась уральской психологической школой во главе с В. С. Мерлиным. Особую известность получили работы его ученика Е. А. Климова[172]. Исследователи указанной школы изучали влияние на индивидуальный стиль деятельности основных свойств нервной системы. В этом плане изучался и продолжает исследо­ваться ими индивидуальный стиль деятельности педагога. Работы пo этой методике ведутся в настоящее время многими педагогами Ни в других регионах России. В то же время стали возникать и новые теории, рассматривающие эту проблему с иных позиций. Так, Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский[173] описали 5 стилей отношения учителя к учащимся: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный, активно-отрицательный.

В настоящий период внимание педагогической общественности к проблеме индивидуального стиля деятельности педагога суще­ственно усилилось. Появился ряд статей в отечественных педаго-Вшеских и психологических журналах, содержащих новые развернутые классификации стилей, проблема активно обсуждается Bra психолого-педагогических конференциях. В этом плане обращаем внимание на материалы конференции 1991 г. в Тюмени на тему «Творческая индивидуальность педагога»[174]. На этой конференции работала по данной проблеме специальная секция, обна­ружившая заметный плюрализм мнений. Автор пособия докладывал рам о влиянии на индивидуальный стиль педагога приверженности учителя к лево- или правополушарному мышлению.

Эта и близкие к ней проблемы обсуждались также на кон­ференции в Ижевске[175] в 1992 г.

Для школьного психолога и учителя, заинтересовавшихся дан­ной проблемой, рекомендуем методики, диагностирующие инди­видуальный стиль педагога[176]. Эти методики разработаны Педагоги­ческой лабораторией при Тюменском отделении Фонда социальных изобретений СССР. Методики описаны достаточно полно, просты в применении. Представлены три небольшие «батареи» методик. К первой относятся методики изучения базовых компонентов ин­дивидуального стиля деятельности (ИСТД): определение силы-слабости нервных процессов, определение уравновешенности не­рвных процессов, выявление подвижности—инертности нервных процессов. Вторая «батарея» методик направлена на выявление типа педагогической направленности и предпочтения определенного вида педагогической деятельности. К ним относятся: методика опре­деления типа деятельности: мыслительного, художественного, сред­него (по И. П. Павлову); методика выявления типа центрации на­правленности педагогической деятельности; методика определе­ния уровня коммуникативности как склонности к организаторской и внеурочной работе. К третьей «батарее» относятся методики са­монаблюдения и самоанализа процесса формирования и улучше­ния индивидуального стиля деятельности: изучение отношения к себе — «Я-концепции»; изучение степени активности, самостоя­тельности, решительности; изучение психоаналитических способ­ностей и наблюдательности педагога.

Рекомендуем также методики экспресс-диагностики важных для успешного педагогического общения личностных качеств педаго­га[177]. Эти методики дают сведения об организаторских и коммуни­кативных способностях учителя, его реагировании на конфликт­ную ситуацию в классе, о наличии у него эмпатии (вчувствования в переживания другого человека). В числе предлагаемых: методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС); экспресс-диагностика способов реагирования личности на конф­ликтные ситуации (методика К. Н.Томаса); экспресс-диагностика эмпатии; исследование эмпатии в условиях групповой оценки (методика Т.П.Гавриловой).

С проблемой стиля преподавания тесно связана проблема пе­дагогического управления и воспитания самостоятельности у уча­щихся. Дело в том, что отечественными психологами установлена решающая роль взрослого — воспитателя в формировании лично­сти ребенка и подростка. В то же время обществу жизненно необ­ходимы самостоятельные, активные, инициативные граждане. Как же осуществлять педагогическое управление учебно-воспитатель­ным процессом, не ломая, а укрепляя самостоятельность воспи­танников? Правильный ответ на этот вопрос поможет избежать многих серьезных ошибок в воспитании, приводящих к появле­нию трудных учащихся. Многолетние наблюдения обнаруживают, что многие учителя, несмотря на прохождение курсов педагогики и психологии, затрудняются в решении этой проблемы. При этом одни считают, что детям надо предоставлять ту степень самостоя­тельности и в таких формах ее проявления, к которым они на данном этапе развития личности и стремятся. Другие полагают, что без принуждающих воздействий воспитателя, подчас идущих наперекор стремлениям учащегося, не обойтись. Нужно только подбирать соответствующие формы управления и временами их менять. Третья точка зрения сводится к утверждению, что с воз­растом самостоятельность детей надо увеличивать, а управляю­щие воздействия взрослого уменьшать. Наконец, последняя груп­па учителей убеждена, что самостоятельность школьников нельзя рассматривать в противопоставлении педагогическому руковод­ству, т. е. не видят здесь никакой проблемы.

Анализируя первую точку зрения, можно согласиться, что сти­мулировать самостоятельность школьников совершенно необ­ходимо. Ведь воспитание самостоятельных, инициативных, зани­мающих активную позицию людей — одна из главных целей современной школы. Однако, как показывает опыт, ослабление педагогического руководства всегда приводит к нежелательным последствиям. Ш. А. Амонашвили, особое внимание уделяющий формированию самостоятельности и активности у своих учени­ков, делает справедливый вывод, что так называемое «свободное воспитание» оставляет ребенка в плену его импульсивных дей­ствий и неосознанных потребностей.

Представителям второй точки зрения можно напомнить, что усвоение знаний и правил поведения невозможно без руковод­ства взрослого (Д. Б. Эльконин)[178]. Однако императивный стиль час­то вызывает недовольство учащихся, приводит к их конфликтам с учителем.

Крайности указанных выше двух точек зрения, казалось бы, снимаются третьей. Однако видеть развитие в простом увеличении

или уменьшении — это метафизический, а потому неверный под­ход. Действительно, с возрастом ребенок, овладев какой-то от­носительно простой деятельностью, становится более самостоя­тельным, более независимым от руководства взрослого. Но от него тогда же требуется усвоение более сложных деятельностей, в связи с чем он испытывает еще большую потребность в помо­щи взрослого. Точно так же нельзя сказать, что управление со стороны взрослого должно становиться меньше с возрастом уча­щегося. Например, руководство формированием личности под­ростка требует больше воспитательных усилий и мастерства пе­дагога, чем воспитательное воздействие на младшего школьника (В.А.Крутецкий).

В заключение можно сказать, что педагогическое руководство необходимо ребенку на весь период школьного обучения. Все это время надо способствовать формированию самостоятельности уча­щихся. Поэтому управляющие воздействия воспитателей и стрем­ление учащихся к активности и самостоятельности — два важ­нейших фактора, обнаруживаемых в учебно-воспитательном процессе. Они находятся в единстве, так как оба совершенно необходимы для нормального психического развития детей. Это единство диалектическое, противоречивое, так как управление имеет характер внешнего воздействия, связано с деятельностью учителя, воспитателя, а самостоятельность непосредственно обус­ловлена внутренними побуждениями, выражает активную дея­тельность учащегося. Противоречивость обнаруживается, когда педагогическое руководство начинает препятствовать развитию активности и самостоятельности школьника. В этом случае она выражается в конфликтности отношений воспитателя с учащи­мися, в появлении трудных учащихся. Обострение противоречий можно снять и даже предотвратить, если учитель постоянно учи­тывает возрастные и индивидуальные изменения в личности школьника и своевременно меняет свои управляющие воздей­ствия в соответствии с ними. Противоречивость этих факторов сглаживается с возрастом по мере дополнения воспитания само­воспитанием.

Итак, для правильного воспитания учащегося требуется не подавление его личности, не предоставление ему полной сво­боды действий, не механически дозированное увеличение са­мостоятельности, а постоянное сотрудничество учителя и уче­ника.

Психическое развитие ребенка достигается разрешением не только внутриличностных противоречий, как это считают многие отечественные психологи, но и внешних противоречий в системе отношений с другими людьми, прежде всего с учителем, родите­лями и сверстниками.

Дата добавления: 2015-10-28