Тренинг гуманных отношений между педагогом и учеником

Гуманистическая психология, одно из главных направлений современной мировой психологической науки, возникла в конце 50-х годов. В основе ее — протест и борьба с бездуховностью и механистичностью традиционной психологии. Наибольшую из­вестность получили работы К.Роджерса, разработавшего основы недирективного обучения и воспитания. На их принципах возник­ли многие «альтернативные инновации» в начальной, средней и высшей школе развитых стран мира. В своей теории К. Роджерс опирается на высказывание А.Эйнштейна о том, что для разви­тия в ученике «святого любопытства исследования» требуется не только стимулирование, но и свобода.

Изменение сложившейся практики обучения и воспитания тре­бует, по мнению гуманистических психологов, работы вос­питателей в следующих направлениях:

— создания доверительного психологического климата между педагогами и учениками;

— достижения сотрудничества между всеми участниками учеб­но-воспитательного процесса при решении стоящих перед ними

- задач;

- актуализации мотивационной сферы личности ученика;

- развития у учителя гуманистических личностных установок.

Гуманистическая психология критикует традиционное авто­ритарное обучение, где преувеличена роль преподавания и учите­ля, а недооцениваются учение и сам ученик. В гуманистической психологии обучение понимается как составляющая двух актив­ностей — преподавателя и ученика. Причем акцент должен быть сделан на последней. Процесс преподавания становится в этих условиях не трансляцией информации, а активизацией и стиму­лированием учения. В этой связи вводится специальный термин «фасилитация», понимаемая как стимулирование и освобожде­ние одновременно (вспомните приведенную выше мысль А. Эйн­штейна об обучении).

Гуманистические психологи говорят о необходимости фасилитации не любого учения, а осмысленного. К. Роджерс противопо­ставлял осмысленному учению бессмысленное, безличностное, интеллектуализированное, принудительное. Осмысленное учение характеризуется как свободное, самостоятельно направляемое и оцениваемое, личностно-вовлеченное.

Что собой представляет учитель-фасилитатор? Он понимает и безоценочно принимает внутренний мир своих учеников; ведет себя естественно, в соответствии со своими взглядами и чувст­вами, не прячется за различными должностными масками; к школьникам относится доброжелательно, будучи уверенным в возможностях и способностях каждого ученика; стимулирует и активизирует осмысленное учение и свободное развитие лично­сти, познавательные мотивы школьников, их любознательность. Учитель-фасилитатор поддерживает групповые формы работы учащихся, предоставляет им разнообразный учебный материал. Овладение мастерством педагога-фасилитатора, связано прежде, всего с постоянным личностным ростом самого учителя, а не толь­ко с овладением содержанием учебного предмета и современны­ми методами его преподавания. Сказанное предполагает принятие учителем таких ценностей, как убеждение в достоинстве лично­сти каждого ученика, значимости возможностей свободного вы­бора, самосовершенствования, ответственности за свое поведе­ние, радостного и творческого учения.

Р. Бернс[168] формирует основные принципы гуманизации взаи­моотношений учителей и учащихся: демонстрировать полное дове­рие к учащимся; помогать школьникам формулировать стоящие перед ними цели и задачи; исходить из наличия у детей и под­ростков внутренней мотивации к учению; быть для них доступ­ным советником и консультантом; понимать и принимать эмоци­ональный настрой группы; активно участвовать в групповом взаимодействии, открыто выражать свои чувства и понимать и сопереживать чувствам других; учитель должен знать самого себя.

Изложенные принципы предполагают участие самих учащихся в решении вопросов выбора учебных целей, учебной программы, а также оценивания результатов учебы.

Учителя-фасилитаторы пользуются во многом индивидуальны­ми методами. Однако можно выделить целый ряд универсальных приемов, которые в дальнейшем подвергаются индивидуальной модификации:

1) максимальное использование различных средств обучения и ресурсов процесса обучения (наглядных пособий, книг, рабочих инструментов и пр.);

2) использование различных видов обратной связи между учителем и учеником (собеседование, оп­рос—диалог, дискуссия, совместно-групповые формы обучения и т.д.);

3) использование «контрактов», где точно указываются объем учебной работы учащихся, ее количество и оценка;

4) уче­ние в ученических диадах, в которых ученик старшего класса вы­ступает ассистентом учителя младшего класса;

5) разделение уча­щихся на группы в зависимости от их тяготения либо к гумани­стическому обучению, либо к традиционному;

6) создание групп свободного общения (учеников, учителей или тех и других).

Выявлено, что на уроках учителей-фасилитаторов школьники больше общаются, становятся инициативнее, больше рассуждают и меньше механически заучивают, испытывают радостные пере­живания. У таких учителей меньше пропусков уроков по неуважи­тельным причинам, более высокая успеваемость, у школьников достаточно высокая самооценка, дисциплинированность, мень­ше случаев порчи школьного имущества.

А. Б. Орлов подчеркивает, что чем выше способность учителей к фасилитации учения, тем более индивидуализированным и диф­ференцированным становится их подход к учащимся.

На основе учета личностного фактора, принципа индиви­дуального подхода к учащемуся разрабатывается не только система обучения, исходящая из теории гуманистической психологии. В школах Запада имеется очень большое количество индивидуали­зированных школ обучения. Мы кратко остановимся на двух таких формах: индивидуально предписанном и бригадно-индивидуаль­ном обучении. (Материал собран и проанализирован в курсовой работе студентки лингвистического факультета Московского пе­дагогического университета В.Даниловой.)

Система индивидуально предписанного обучения создана в середине 60-х годов в Центре исследований и разработок в облас­ти обучения Питсбургского университета (США). Она предназначена для учеников с подготовительного по 6-й класс школы и содержит учебные программы по чтению, письму, чистописанию, математике и естествознанию. По каждому предмету ученику ука­зывается множество учебных целей, которые сгруппированы в блоки. Последние соответствуют определенным разделам учебно­го материала и разделены по уровням. Ученику задается достаточ­но жесткая последовательность достижения целей. Материал и виды учебной деятельности не выбираются, а предписываются програм­мой обучения. В обучении преобладает индивидуальная работа, но предусматривается и деятельность в небольших учебных группах. Усвоение ребенком учебного материала идет в собственном темпе. Нормальным считается достижение 85% поставленных целей.

Реализация этой системы обучения происходит таким образом:

1) в начале учебного года посредством тестирования определяется начальный уровень подготовленности ученика и конкретный раздел программы обучения;

2) в этом разделе и блоке выясня­ются уже достигнутые ребенком цели;

3) составляются указания для ученика по всему подлежащему усвоению учебному материалy, перечисляются виды учебной деятельности: индивидуальные консультации с учителем, занятия в группе, работа с учебником и подсобным печатным материалом;

4) ученик определенными фрагментами прорабатывает полученный учебный материал, усво­ение которого проверяет учитель. Если считается, что осуществле­но 85 % поставленных целей, то школьник переходит к следующе­му фрагменту;

5) проработав все фрагменты, ученик должен пройти тестирование по всему блоку. При успешном усвоении школьник переходит в указанном порядке к следующему блоку. В случае неудачи соответствующий этап обучения повторяется.

Достоинством этой системы является ее определенность и чет­кость индивидуальной работы с учеником. Но она оставляет в сто­роне возможности сотрудничества и взаимопомощи детей и соче­тает в себе достоинства и недостатки программированного обучения.

Система бригадно-индивидуального обучения разработана в 80-е годы в университете Д. Гопкинса (США) применительно к преподаванию математики в начальной школе. Работа проводится в группах из 4—5 детей. Состав группы должен быть максимально разнородным: мальчики и девочки различной успеваемости, воз­можно, различного этнического происхождения. Учебный мате­риал разбит на разделы. Ученик прорабатывает материал в собственном темпе.

Последовательность проработки такова:

1) ознакомление с руководством учителя по работе с данным разделом, который посвящен овладению тем или иным умени­ем;

2) работа на основе серии планов, каждый из которых по­священ отдельной операции — компоненту умения; 3) самосто­ятельная проверка сформированного умения;

4) заключительная тестовая проверка.

Члены группы (бригады) работают парами, проверяют друг у друга выполнение контрольных заданий и оценивают их по 100-балльной шкале. Добившийся достаточно высокого резуль­тата в самостоятельной работе и взаимопроверке (80 % и более) ученик проходит заключительную проверку по усвоению данного умения хорошо успевающим учеником. На основе тестовых пока­зателей каждого ученика и общего количества тестов за неделю составляются бригадные показатели. Если они в сумме достигают заданной величины, то бригада получает зачет за неделю.

В связи с проведением текущей проверки самими учащимися учитель может уделять специальное внимание отдельным детям, помогать им преодолевать затруднения. При такой организации обучения отмечено возникновение лучшего взаимопонимания и поддержки школьниками друг друга, что особенно важно для от­стающих учеников. Бригадно-индивидуальное обучение и рассчи­тано, прежде всего, на те классы, где различия в успеваемости очень велики и нет возможности работать в едином темпе.

На слабоуспевающих учащихся при таком обучении особенно благоприятно влияет атмосфера товарищеской поддержки со сто­роны членов бригады, а также возможность работать в собствен­ном темпе. Вместе с улучшением успеваемости у детей при таком обучении повышается самооценка, в том числе и в случае задерж­ки психического развития, а также улучшаются межличностные отношения между детьми, принадлежащими к разным этниче­ским группам.

Помимо американских школ в настоящее время все большую известность получают индивидуализированные системы обучения в Дании. Хочется также указать на систему дистантного (дистан­ционного) обучения, разработанную профессорами Открытого университета Великобритании. Они разработали специальные со­держание, формы и методы интерактивного обучения. В этой сис­теме обучение по большинству курсов осуществляется с помо­щью печатных материалов. Студенты получают дополнительный материал в качестве приложения к радио- и телепрограммам, а также оттиски нужных статей и другую свежую информацию, ко­торая регулярно обновляется. Основные тесты брошюруются в книги с мягкой обложкой объемом около 100 страниц. Они изда­ются с хорошими иллюстрациями. Главное заключается в том, что книги рассчитаны на углубленное самостоятельное усвоение учебного материала и его оценку учащимся.

Личные контакты с учащимися поддерживают консультанты и тьюторы. В обязанности последних входит координация и наблю­дение за обучающимися. Используется два вида оценки выполне­ния текущих заданий: тьютора и выдаваемая компьютером. Оцен­ки за год выставляются по итогам письменных работ и курсового экзамена. Опыт Открытого университета полезен не только для педагогических вузов, но и для средних школ. Он поможет учите­лю найти новые формы самостоятельной работы школьников, более эффективно организовать даваемый для усвоения материал. Система интерактивного обучения способствует налаживанию ра­боты по повышению квалификации работающих учителей.

Таким образом, многие современные системы обучения стро­ятся на учете индивидуальных особенностей учащихся. Это осо­бенно важно для учащихся с отклоняющимся поведением, так как существенно помогает преодолеть встретившиеся им трудно­сти в школе. Особенно же эффективными представляются такие системы обучения, которые активизируют всю личность ученика и способствуют быстрому включению его в учебную деятельность и жизнь класса. Среди них отметим такие психолого-педагогиче­ские системы, в которых задачи эмоционального развития лично­сти включены в программу обучения. В настоящее время именно с такими психологическими направлениями в работе со школьни­ками связывают в мировой науке успехи в профилактике откло­нений в структуре личности. Л.В.Попова[169] выделяет три таких направления в американской психологии: 1) программы обуче­ния, ставящие в центр работы учителя развитие эмоциональной сферы учащихся; 2) программы, основывающиеся на принципах рационально-эмотивной терапии (РЭТ) А.Эллиса; 3) занятия в русле теории психосинтеза Р. Ассаджиоли. Общим для всех ука­занных направлений является стремление помочь школьнику осо­знать себя как целостную личность во всем богатстве проявлений.

Для адаптации трудного учащегося к школе и классу, для его дальнейшего активного включения в учебно-воспитательный про­цесс весьма желательно использование учителем игровых форм.

Рекомендуем недавно вышедший сборник «Игры для интенсив­ного обучения»[170]. Он содержит сценарии 400 игр, используемых в курсах интенсивного обучения различным учебным дисциплинам в школе, детском саду, молодежном лагере и санатории. В сбор­ник включены описания обучающих, развивающих, заниматель­ных и подвижных игр. Применение их направлено на развитие у школьников общеучебных умений, навыков общения, освоение приемов саморегуляции психических состояний, эмоциональной разгрузки.

Дата добавления: 2015-10-28