Психодиагностика интеллектуально-познавательной сферы и умственного развития

Диагностика умственного развития. Для диагностики умственного развития и оценки предметной успеваемости используются тес­ты интеллекта и учебных достижений (последние носят название педагогических, или дидактических, тестов). Тесты интеллекта - группа тестов, предназначенных для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов, таких, как память, внимание, воображение, речь, восприятие.

В настоящее время можно выделить две главные функции этих групп тестов в системе образования. Во-первых, обеспечение эффективного усвоения учеб­ных знаний и навыков, а также полноценного ум­ственного и личностного развития. Во-вторых, оцен­ка качества самого образования, то есть выявление того, насколько та или иная образовательная систе­ма обеспечивает всестороннее развитие ребенка.

В соответствии с этим можно выделить два клас­са психодиагностических задач, решение которых тре­бует применения тестов интеллекта и учебных до­стижений. В первый входят: диагностика готовности к школе, определение причин школьной неуспевае­мости, выявление одаренных детей, дифференциа­ция обучения, выявление сложностей и отклонений в развитии и др. Во второй можно отнести осущес­твление оценки эффективности программ и методов обучения, контроля за умственным развитием и приобретенными знаниями и навыками.

Вместе с тем, специальный анализ, проведенный российскими психологами (работы
К.М. Гуревича, Д.Б. Эльконина, Н.Ф. Талызиной и др.) по проблемам диаг­ностики интеллекта, привел к формулированию важ­ного вывода о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности испытуе­мого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше, чем другой. Большинство психологов в настоящее время признает, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, то есть уровень умственного развития, но не могут диагностировать вклад природных возможностей (т.е. врожденную способность, называемую интеллектом) и обученности индивида в показанный результат. Тем самым глобальную прогностичность тестов интеллекта в масштабе всей жизни нельзя считать доказанной, так как часто тестируется не потенциал, а результат развития. Можно только предположить, что человек будет адекватнее действовать в тех ситуациях, которые напоминают задания, представленные в тестах.

Наряду с этой критикой признано, что тестовые испытания могут дать ценный материал о достигнутом уровне развития тех или иных особенностей, что может быть эффективно использовано для разных задач обучения и воспитания.

Новые тенденции развития психодиагностики позволяют снять многие критические замечания, высказываемые в адрес тестирования. Так, напри­мер, внедрение компьютерного тестирования откры­вает возможности изучения процессуальной стороны деятельности, которую моделирует тест, позволяет выявлять индивидуальные стратегии решения зада­ний, анализировать затруднения, которые испыты­вает субъект при выполнении заданий разного типа.

Большой прогресс наблюдается и в преодолении одного из основных недостатков тестирования – выявления наличного уровня достижений без ориен­тировки на потенциальные возможности человека, которые при традиционном подходе остаются скры­тыми. Это удается реализовать в тестах обучаемос­ти, основанных на идее “зоны ближайшего разви­тия”. В них вводится звено педагогического воздействия и отслеживается успешность дальней­шего продвижения испытуемого после вмешательства взрослого.

В основе программы исследований, осуществляе­мой коллективом К.М. Гуревича, лежит пред­ставление о нормативности психического и личнос­тного развития. Главной исследовательской задачей в связи с этим является разработка теоретических принципов критериально-ориентированной диагнос­тики и их реализация в конкретных методах. В качестве критерия предложено использовать так называемый “социально-психологический норматив”.

В сжатом виде социально-психологический норматив (СПН) можно определить как сис­тему требований, которые общество предъявляет к уровню психического и личностного развития каждого из его членов. Содержание СПН, в сущности, является идеальной моделью требований социальной общности к личности. Сле­довательно, оценка результатов тестирования долж­на проводиться по степени близости к СПН, кото­рый дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Такие требования могут быть закреплены в форме правил, предписаний, требований к челове­ку и включать самые разнообразные аспекты: ум­ственное развитие, нравственное, эстетическое и т.д.

Требования, составляющие содержание СПН, присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, собирательном мнении учителей, воспитателей, родителей. Они отражают интеллектуальные, духовно-нравственные приоритеты данного общества. Такие нормативы динамичны, они меняются вместе с развитием общества.

Система возрастной диагностики умственного развития. Рассмотрим психодиагностические методики по их отнесенности к разным возрастам. Для диагнос­тики умственного развития учащихся младших клас­сов может быть применен тест Д. Векслера и тест Дж. Равена. Тест Векслера необычайно популярен во многих странах мира, поэтому рассмотрим его подробнее.

В 1939 году была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интел­лекта Векслера-Беллевью.

Тест включал две шкалы: вербаль­ную и невербальную (шкалу действия), при этом предусматривалось вычисление IQ для каждой шка­лы в отдельности и суммарного IQ. Он предполагает возможность установления психиат­рического диагноза, связанного с умственной отста­лостью. По форме проведения тест индивидуальный, т.е. может проводиться только с одним испытуемым.

В настоящее время имеются три формы шкал Векслера, предназначенные для разных воз­растов. В 1955 году была опубликована одна из послед­них шкал интеллекта для взрослых (WAIS), в кото­рую вошло 11 субтестов.

Помимо шкал для взрослых, Векслером были созданы шкалы для детей (от 6,5 до 16,5 лет). Детский вариант теста включает 12 субтес­тов.

1. “Осведомленность”. Испытуемому задаются 30 вопросов из разных областей знаний (житейских, научных) и диагностируются особенности памяти и мышления.

2. “Понятливость”. Субтест включает 14 вопро­сов, ответы на которые требуют умения строить умозаключения.

3. “Арифметический” субтест представляет из себя 16 задач, решение которых требует умения опе­рировать числовым материалом, сообразительности, внимания.

4. “Сходство”. Испытуемому необходимо выпол­нить 16 заданий на нахождение сходства понятий, что требует умения логически обрабатывать понятия и проводить операцию обобщения.

5. “Словарный” субтест требует от испытуемого определить 40 понятий, как конкретных, так и аб­страктных. Для выполнения заданий необходимы боль­шой словарный запас, эрудированность, определен­ная культура мышления.

6. “Повторение цифр”. Этот субтест диагностиру­ет особенности внимания и оперативной памяти, в нем требуется повторить за экспериментатором ряд цифр, который может включать от трех до девяти знаков.

7. “Недостающие детали”. Испытуемому предъяв­ляются 20 картинок с изображениями предметов, у которых отсутствуют какие-то детали, их и необхо­димо назвать. Здесь особенно важны внимание, пер­цептивные способности.

8. “Последовательные картинки”. Испытуемому предъявляются 11 сюжетных картинок, которые следует положить в таком порядке, чтобы получил­ся рассказ с последовательными событиями. Необхо­димо логическое мышление, понимание сюжета, уме­ние организовать его в единое целое.

9. “Кубики Косса”. Испытуемому предлагается из кубиков с разноокрашенными гранями сложить модель по образцу, изображенному на карточке. Диагностируются аналитико-синтетические способнос­ти испытуемого, пространственные способности.

10. “Складывание фигур”. Необходимо из разре­занных частей сложить завершенные фигуры (ло­шадь, машина и др.). Нужно уметь работать по эта­лону, соотносить части и целое.

11. “Кодирование”. Даны цифры от 1 до 9, каж­дой из которых соответствует какой-то знак, требу­ется, глядя на образец, проставить значки, соответствующие предлагаемому ряду цифр. Анализируется внимание, его концентрация, распределение, переключение.

12. “Лабиринты”. Требуется найти выход из изо­браженных на листе бумаги лабиринтов. Диагности­руется умение решать перцептивные задачи, произ­вольность, устойчивость внимания.

Тест прошел все необходимые проверки. Получе­ны высокие показатели его надежности и валидности.

Д. Векслером была создана также шкала для до­школьников и младших школьников (для возраста от 4 до 6,5 лет). Эта шкала была опубликована в 1967 году. Она состоит из 11 субтестов. Стандартный IQ, вычисляемый по тесту, имеет среднее 100 и квадратическое (стандартное) отклоне­ние 15.

В нашей стране тест Век­слера был адаптирован А.Ю. Панасюком (1973) и позднее опубликован в обновленной редакции в Санкт-Петербурге (Ю.И. Филимоненко, В.И. Тимо­феев, 1992).

Одним из самых существенных недостатков теста Векслера является неотчетливость его содержатель­ного наполнения (что характерно для многих зару­бежных методов), поэтому по результатам тестирова­ния трудно строить коррекционно-развивающую работу с испытуемыми
(А.Г. Шмелев, 1996).

Еще одним очень популярным тестом умственно­го развития, который пригоден для младших школь­ников, являетсятест Дж. Равена, или“Прогрессив­ные матрицы Равена”. Тест Равена - тест интеллекта, предназначенный для диагностики умственных способностей личности с помощью цветного и черно-белого вариантов рисунков, которые надо проанализировать и найти закономерные связи между ними.

Это невербальный тест, разработанный Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году в черно-белом ва­рианте и в 1949 году в цветном. Черно-белый вариант теста предназначен для обследования детей, на­чиная с 8 лет, и взрослых до 65 лет. Тест состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элемен­том. Испытуемый выбирает недостающий элемент среди 6-8 предложенных. Задания сгруппированы в пять серий (А, В, С, Д, Е), каждая из которых включает 12 однотипных матриц, расположенных в порядке возрастающей трудности. Тест не ограничен во времени и может проводиться как индивидуаль­но, так и в группе.

При выполнении теста испыту­емый должен проанализировать структуру образца, понять характер связей между элементами и вы­брать отсутствующую часть путем сравнения с пред­лагаемыми на выбор ответами. Для успешного вы­полнения заданий от обследуемого требуется умение концентрировать внимание, умение мысленно опе­рировать образами в пространстве, хорошо развитая перцепция, логическое мышление (своеобразная “ви­зуальная логика”).

Более простой вариант “Цветные матрицы Равена” включает серии заданий (А, Ав, В). Он предна­значен для обследования детей от 5 до 11 лет, для лиц старше 65 лет, для лиц с языковыми затрудне­ниями, для различных групп пациентов, имеющих нарушения в интеллектуальной сфере. Помимо обыч­ной бланковой формы тест существует в виде так называемых “вкладышей”, когда испытуемый мо­жет пользоваться вырезанными карточками с вари­антами ответов, вкладывая выбранную часть в ка­честве недостающей детали (чаще всего это используется для дошкольников).

Результаты тестирования с помощью теста Равена высоко коррелируют с результатами по тестам Векслера и Стэнфорд-Бине, высока его надежность. Предусмотрен перевод показателей в стандартные с вычислением IQ.

Для диагностики умственного развития учащихся 3-6-х классов разработан Групповой интеллекту­альный тест (ГИТ) словацким психологом Дж. Ван­дой. Тест переведен и адаптирован для выборки рос­сийских школьников в ЛПИ (М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др., 1993).

ГИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько испытуемый к моменту обследования ов­ладел предлагаемыми ему в заданиях словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия - все это характе­ризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школь­ного курса.

ГИТ содержит 7 субтестов: исполнение инструк­ций, арифметические задачи, дополнение предложе­ний, определение сходства и различия понятий, числовые ряды, аналогии, символы.

В первом субтесте от испытуемого требуется как можно быстрее и точнее выполнить ряд простых указаний (подчеркнуть самое большое из чисел, оценить число букв в трех словах и подчеркнуть то, которое является самым длинным, и т.д.). Для пра­вильного выполнения всех заданий требуются эле­ментарные знания в объеме третьего класса средней школы. Сложность состоит в том, чтобы быстро схва­тить смысл инструкции и как можно точнее ее выполнить.

Второй субтест (арифметические задачи) постро­ен по принципу теста достижений. Он выявляет овладение конкретными учебными навыками в об­ласти математики.

Третий субтест содержит 20 заданий, представля­ющих собой предложения с пропущенными слова­ми. Эти пропуски должен самостоятельно заполнить сам школьник. Успешность выполнения заданий зависит от умения улавливать смысл предложения, навыков его правильного построения и словарного запаса. Ошибки допускаются теми учащимися, ко­торые еще недостаточно овладели умением строить сложные конструкции предложений с использовани­ем слов, не несущих основную информативную на­грузку.

Выполнение следующего субтеста (определение сходства и различия понятий) показало, что он сла­бо дифференцирует испытуемых - почти все уча­щиеся успешно справились с входящими в него за­даниями. Затруднения вызывают пары слов, значения которых малознакомы учащимся данного возраста (“трудность-проблема”, “мнение-взгляд” и др.). Сама логическая операция, задействованная в этом суб­тесте, вполне доступна школьникам, она отрабаты­вается в школе при необходимости нахождения си­нонимов и антонимов.

Субтест “аналогии” включает 40 заданий. Овла­дение этой операцией необходимо и на этапе усвое­ния ребенком знаний, и на этапе их применения. Включенные в субтест слова должны быть хорошо известны учащимся данного возраста. Задания суб­теста включали логические отношения “вид - род”, “часть - целое”, “противоположность”, “порядок следования” и др.

В следующем субтесте требовалось закончить число­вые ряды, поняв закономерность их построения. В ГИТ ряды образуются: 1) путем увеличения или уменьшения каждого последующего члена ряда за счет приближения к предыдущему или вычитания из него определенного целого числа - 14 заданий; 2) путем умножения (или деления) каждого последу­ющего числа на целое число - 2 задания; 3) путем чередования действий сложения и вычитания - 3 задания; 4) путем чередования действий умножения и сложения - 1 задание.

Данный субтест оказался мало­доступным для учащихся, входивших в обследован­ную выборку. Большой процент ошибок начинается уже с четвертого задания и значительно возрастает с одиннадцатого, где вводится более сложный алго­ритм построения ряда. Ошибочные решения возникают из-за недостаточно развитого умения анализировать условия. Сложившийся стереотип отыскивания пра­вил построения ряда направляет мысль ученика на то, что правило должно остаться неизменным. Недо­статочная гибкость мышления, неумение быстро найти новый способ действия приводят к ошибкам. В учебной деятельности школьники этого возраста редко сталкиваются с необходимостью резкой смены алгоритмов решения задач. Чаще алгоритмы реше­ния задаются учителем, и от детей требуется только их освоение и закрепление путем решения школь­ных однотипных заданий.

Качественный анализ теста показал основ­ные причины затруднений, которые могут испыты­вать учащиеся при его выполнении. Среди них: а) отсутствие конкретных знаний в определенной об­ласти (незнание понятий, сложных синтаксических структур и др.); б) недостаточное владение некото­рыми логико-функциональными отношениями меж­ду словами; в) определенная ригидность, стереотип­ность подходов к решению некоторых заданий; г) некоторые особенности мышления младших подростков (ассоциативность, недостаточно глубокий ана­лиз понятий и др.). Необходимо учитывать, что все эти затруднения связаны с особенностями психиче­ского развития и жизненного опыта детей этого воз­раста (Е.М. Борисова, Г.П. Логинова, 1995).

Для диагностики умственного развития учащих­ся 7-9-х классов коллективом К.М. Гуревича раз­работан Школьный тест умственного развития (ШТУР).

В задания ШТУР были включены понятия, под­лежащие обязательному усвоению, в учебных пред­метах трех циклов: математического, гуманитарного и естественно-научного. Помимо этого, определялась осведомленность в некоторых понятиях обществен­но-политического и научно-культурного содержания.

Тест состоит из 6 субтестов: 1 и 2 - на общую осведомленность, 3 - на установление аналогий, 4 - на классификацию, 5 - на обобщение и 6 - на ус­тановление закономерностей в числовых рядах.

От традиционных тестов ШТУР отличают ряд особенностей:

- особое содержание, которое представлено в заданиях (не житейские, а школьные понятия, обя­зательные для усвоения);

- иные способы репрезентации и обработки диагностических результатов (отказ от статистической нормы и исполь­зование в качестве критерия оценки индивидуальных результатов степени приближения к социально-психо­логическому нормативу);

- коррекционная направленность методики, то есть возможность предусматривать на ее основе специальные способы исправления замеченных дефектов развития.

ШТУР соответствует высоким статистическим критериям, которым должен соответствовать любой диагностический тест. Он апробирован на больших выборках и доказал свою эффективность при реше­нии задач определения умственного развития уча­щихся подросткового возраста.

Для диагностики умственного развития старше­классников (8-10-е классы) может быть использо­ван Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Он создан в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.). Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года.

Тест разрабатывался в первую очередь как тест диагностирования уровня общих способностей в свя­зи с проблемами профессиональной психодиагности­ки. При создании теста Р. Амтхауэр исходил из концепции, согласно которой интеллект является специализированной подструктурой в целостной структуре личности и тесно связан с другими ком­понентами личности, такими, как волевая и эмоци­ональная сферы, интересы и потребности.

Интеллект понимается Р. Амтхауэром как единство некоторых психических способностей, проявляющих­ся в различных формах деятельности. В тест им были включены задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-мате­матического, пространственного, мнемического.

Тест состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функ­ций интеллекта. Шесть субтестов диагностируют вербальную сферу, два - пространственное вообра­жение, один - память. Тест содержит 9 субтестов: осведомленность, классифика­ции, аналогии, обобщения, арифметические задачи, числовые ряды, пространственные представления
(2 субтеста), запоминание вербального материала.

Р. Амтхауэр при интерпретации результатов тес­та предполагал, что с его помощью можно судить о структуре интеллекта испытуемых (по успешности выполнения каждого субтеста). Для грубого анализа “умственного профиля” он предлагал подсчитать отдельно результаты по первым четырем и по следу­ющим пяти субтестам. Если суммарная оценка пер­вых четырех субтестов превышает суммарную оцен­ку следующих пяти субтестов, значит, у испытуемого больше развиты теоретические способности. Если наоборот, то больше развиты практические способности.

Кроме того, по результатам тестирования можно выделить приоритетное развитие гуманитарных (по результатам выполнения первых четырех субтестов), математических (5-й и 6-й субтесты) или техничес­ких (7-й и 8-й субтесты) способностей, что может быть использовано в проведении профориентационной работы.

Для диагностики умственного развития выпуск­ников средней школы и абитуриентов в Психологическом институте РАО был разработан специальный Тест умственного развития – АСТУР. Тест создан на тех же тео­ретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, А.М. Раевский, Н.А. Ференс).

Тест включает 8 субтестов. Все задания теста составлены на материале школь­ных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускни­ков средней школы. При обработке результатов тес­тирования можно получить не только общий балл, но и индивидуальный тестовый профиль испытуемо­го, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материа­ле основных циклов учебных дисциплин (обществен­но-гуманитарного, физико-математического, естественно-научного) и преобладании вербального или образного мышления.

Таким образом, на основе тес­тирования можно прогнозировать успешность после­дующего обучения выпускников в учебных заведе­ниях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить ха­рактеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест “лабильность”), что является показателем выраженности свойств нервной системы (“лабильнос­ти - инертности”). Ниже приводятся примеры суб­тестов, входящих в тест АСТУР.

1. Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение из пяти приве­денных слов.

Например: “ Противоположным к слову “ отрицательный” будет слово...

а) неудачный, б) спорный, в) важный, г) случай­ный, д) положительный.”

2. Двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить логические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым словом задания и первым сло­вом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары.

Например: Стол: х = чашка: у.

а) мебель – кофейник;

б) обеденный – посуда;

в) мебель – посуда;

г) круглый – ложка;

д) стул – пить”.

Правильным ответом будет “мебель - посуда”.

3. Лабильность. В субтесте требуется в очень короткий период времени быстро и без ошибок вы­полнить ряд простых указаний, например, таких: “Напишите первую букву своего имени и послед­нюю букву названия текущего месяца”.

4. Классификации. Даются шесть слов. Среди них нужно найти только два, которые можно объ­единить по какому-то общему признаку.

Например: “а) кошка, б) попугай, в) дог, г) жук, д) спаниель, е) ящерица”.

Искомые слова будут “дог” и “спани­ель”, поскольку их можно объединить по общему признаку: и то, и другое слово обозначает породу собак.

5. Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов), и записать это понятие в бланк для ответов.

Например: “дождь - град”.

Правильным ответом будет слово “осадки”.

6. Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логическую схему от общего к час­тному несколько понятий. То есть требуется постро­ить “дерево” логических отношений, обозначив мес­то каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними – стрелкой.

Например: “а) такса, б) животное, в) карликовый пудель, г) собака, д) жесткошерстная такса, е) пудель” (рис. 3).

Рис. 3. Логическая схема

7. Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположенные по определенному правилу. Необхо­димо определить два числа, которые были бы про­должением соответствующего ряда.

Например: “24681012??”.

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующие числа будут 14 и 16.

8. Геометрические фигуры. Этот субтест диагнос­тирует особенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные задания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам и др.

Проведение теста занимает около полутора часов. Тест проверен на надежность и валидность и пригод­ен для отбора студентов на разные факультеты.

Уровень умственного развития тесно связан с познавательными психическими процессами: восприятием, памятью, мышлением и воображением. Особенности данных психических процессов отражают функциональные возможности индивида к усвоению необходимой информации, а также сам процесс познавательной деятельности как реализацию достигнутого уровня умственного развития и интеллектуального потенциала.

Человек отражает окружающий мир и проникает в сущ­ность явлений посредством познавательных психических про­цессов. Считается, что внимание не является собственно психическим процессом, однако оно представляет собой динамическую характеристику деятельнос­ти, обеспечивая направленность и сосредоточенность сознания на определенном объекте (процессе) при отвлечении от всего осталь­ного.

В современной психологии восприятие, память, мышле­ние рассматриваются с позиций деятельностного подхода как дей­ствия или системы действий и операций, что позволяет сделать их анализ более предметным и представить познавательную деятельность как единый процесс, в котором все его элементы (восприятие, память и мышление) тесно взаимосвязаны и мо­гут разделяться лишь искусственно с целью анализа опреде­ленной стороны познания. Это относится и к методикам оцен­ки свойств познавательных психических процессов, каждая из которых, являясь искусственной деятельностью, включает все процессы с акцентом на один из них.

Диагностика ощущения. Ощущение - отражение отдельных свойств предметов объективного мира при их непосредственном воздействии на органы чувств (анализаторы) человека. Ощущения могут быть классифицированы по видам анализаторов - зрительные, слу­ховые, тактильные, осязательные (сочетание тактильных, тем­пературных и кинестетических ощущений), болевые, темпера­турные, обонятельные, вкусовые, проприоцептивные (кинесте­тические), вестибулярные, интероцептивные (сигнализирующие о состоянии гомеостаза и внутренних органов). К основным параметрам анализаторов относятся:

· абсолютная чувствительность – соответствует мини­мальной интенсивности адекватного раздражителя, при кото­рой возникает ощущение (нижний абсолютный порог);

· верхний абсолютный порог – предельно допустимая ин­тенсивность сигнала;

· диапазон чувствительности – значения силы раздражи­теля от нижнего до верхнего абсолютного порога;

· дифференциальная чувствительность к изменению ин­тенсивности раздражителя (порог различения) – минимальное изменение интенсивности, ощущаемое человеком;

· диапазон спектральной чувствительности – нижний и верхний пороги ощущений по частоте, длине волны (зритель­ный, слуховой, вибрационный анализаторы);

· дифференциальная чувствительность к изменению часто­ты раздражителя (порог различения по частоте);

· минимальная длительность сигнала, необходимая для возникновения ощущения.

Важными свойствами анализаторов являются также их пространственные характеристики, то есть распределение чувствительности в пространственных координатах (например, центральное и периферическое зрение).

Оценка свойств анализаторов проводится при отборе специалистов, деятельность которых предъявляет повышенные требования к сенсорным функциям. Например, гидроакустики должны обладать высокой абсолютной и дифференциальной чувствительностью слуха. Для изучения параметров анализаторов используются различные приборы: аудиометры, адаптометры и др.

Диагностика восприятия. Восприятие - познавательный процесс отражения пред­метов и явлений при их непосредственном воздействии на ор­ганы чувств. В отличие от ощущений при восприятии отража­ются не отдельные свойства, а предметы в целом; это качест­венно более высокий уровень познания.

Восприятие рассматривается как система перцептивных действий, результатом которых является построение в сознании человека образа, явления, выполняющего ориентирующую и регулирующую функции по отношению к осуществляемой деятельности.

Восприятия имеют ряд особенностей или свойств: предмет­ность, целостность, структурность, константность, осмыслен­ность и избирательность.

Различают следующие виды восприятия:

А) по ведущему анализатору – вкусовые, обоня­тельные, кинестезические, осязательные, слуховые, зрительные;

Б) по форме существования воспринимаемой материи – восприятие пространст­ва, времени, движения.

Основными характеристиками продуктивности восприятия являются:

· объем – количество объектов, которое может воспринять человек в течение одной фиксации или в единицу времени;

· быстрота (скорость) – время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления;

· точность – соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта и задаче, стоящей перед человеком;

· полнота – степень такого соответствия;

· надежность – возможная длительность восприятия с требуемой точностью и вероятность адекватного восприятия объекта в заданных условиях и в течение заданного времени.

Для диагностики объема восприятия применяется метод крат­ковременных экспозиций.
В этих целях используют тахистоскоп - прибор для зрительного предъявле­ния объектов с регулируемым временем экспозиции. Сущест­вуют тахистоскопы различных видов. В любом случае при оцен­ке объема внимания следует соблюдать следующие условия:

1) до экспозиции зрительное поле должно быть такой же яркости, как и при экспозиции объектов;

2) до экспозиции зрительное поле должно иметь точку фик­сации, что позволяет экспонировать объекты в центр поля зре­ния и способствует концентрации внимания обследуемого;

3) предъявление объектов должно быть оптимальным, т.е. достаточным для ясного восприятия и непродолжительным как одноактное восприятие.

При исследовании константности восприятия (величины, формы и цвета) обычно используются различные плоские фигуры (прямоугольники, круги и т.п), условия восприятия которых меняются (изменяется освещение, поворот фигур по отношению к испытуемому, расстояние до фигур и т.п.).

Оценка точности восприятия времени может производиться с помощью обычного секундомера по адекватности воспроизведения временных интервалов. Восприятие движения (направления и скорости пространственного перемещения) оценивается с помощью реакции на движущийся объект (РДО).

Для многих видов профессиональной деятельности имеет большое значение правильная и быстрая оценка пространственных отношений, которая может изучаться с помощью достаточно известных методик: “Компасы”, “Часы”, “Узоры” и др.

Диагностика внимания. Внимание - это направленность и сосредоточенность пси­хической активности на определенном объекте. Внимание - это динамическая сторона всех познавательных процессов. Можно указать несколько видов внимания: непроизвольное, про­извольное и послепроизвольное.

Непроизвольное внимание воз­никает непосредственно под воздействием внешних раздражи­телей, действующих в данный момент и вызывающих оптималь­ное возбуждение в определенных участках коры большого мозга. Такое внимание не требует предварительной готовности чело­века к данному восприятию или действию. Оно протекает вне­запно и, как правило, непродолжительно.

Произвольное внимание требует сознательных волевых усилий и характеризуется целе­направленностью, организованностью, устойчивостью. Произ­вольное внимание обусловлено рядом основных причин:

1) осоз­нанием долга и обязанности;

2) наличием интересов, мотивов, побуждений и т.п.;

3) привычкой работать, выполнять ту или иную деятельность.

Послепроизвольное внимание возникает в тех случаях, когда исчезает необходимость волевого усилия для со­хранения произвольного внимания, а эффективность познава­тельных процессов сохраняется. Это обычно бывает в тех слу­чаях, когда человек увлечен какой-либо деятельностью.

Внимание характеризуется рядом свойств: объемом, концен­трацией, устойчивостью, переключением, подвижностью и рас­пределением.

Объем внимания оценивается числом объектов или их элементов, одновременно воспринимаемых с одинаковой сте­пенью ясности и отчетливости. При одновременной зрительной экспозиции в течение 100 мс человек может воспринять 5-9 однородных элементов.

Концентрация внимания – это степень сосредоточенности внимания на объекте.

Устойчивость внимания определяется длительностью сосредоточения внима­ния на объекте.

Намеренный перенос внимания с одного объекта на другой характеризует переключение внимания.

Подвижность внимания проявляется в закономерной периодической смене объектов, на которые оно обращено.

Распределение внимания – направленность внима­ния одновременно на несколько объектов или на выполнение нескольких действий, слежение за несколькими независимыми процессами.

При диагностике внимания для исследования особенностей активного внимания, его переключаемости может быть исполь­зован корректурный тест, предложенный французским психо­логом Б. Бурдоном в 1895 г. В этом тесте испытуемому предла­гается бланк с набором напечатанных
в строчку букв или других знаков. Он должен за определенный отрезок времени просмот­реть в каждой строке все знаки, зачеркивая предложенным способом некоторые из них. В результате психодиагност получает ряд количественных данных: количество просмотренных зна­ков, количество пропущенных знаков, количество неправильно зачеркнутых знаков. Эти данные, по сути, характеризуют меру производительности и точности работы обследуемого. На осно­ве полученных данных выводится обобщенная оценка его рабо­ты. Показатель точности работы А определяется по формуле

А = S / (S +О),

где S - количество правильно зачеркнутых знаков,

О - число пропущенных знаков.

Показатель производительности или продуктивности рабо­ты Е вычисляется по формуле

Е = S х А,

где S - число всех просмотренных знаков.

Этот показатель характеризует не только чистую производи­тельность, но имеет и некоторое прожективное значение. Напри­мер, если испытуемый в течение 5 мин просмотрел 1500 знаков и из них правильно оценил 1350, то с определенной вероятно­стью можно предсказать его продуктивность в течение более длительного времени (Н.И. Шевандрин, 1998).

При исследовании процесса переключения внимания определяют способность человека быстро переходить от одной деятельности к другой, осознанного и осмысленного пере­мещения внимания с одного объекта на другой или с одних качеств или свойств на другие. Степень переключения внимания зависит от целого ряда та­ких условий, как:

1) соотношение между содержанием предшествую­щей и последующей деятельности;

2) отношение субъекта к ним: чем интереснее предшествующая и менее интересная последующая деятельность, тем труднее переключение, и на­оборот.

Существует несколько способов диагностик переключения внимания.

Сущ­ность метода Шульте заключается в том, что обследуемому предъяв­ляется большой квадрат, разделенный на определенное число мелких квадратиков, в которых размещаются в случайном по­рядке различные знаки, например, арабские или римские циф­ры. Обследуемый должен последовательно осуществлять поиск то арабской, то римской цифры. При этом поиск арабских цифр может осуществляться в восходящем порядке (например, от 1 до 25), а римских - в нисходящем порядке. Таким образом, обследуемый в ходе опроса оказывается перед необходимостью переключать внимание с одной деятельности на другую. По вре­мени, затраченному на выполнение задания, и характеру поис­ка судят о скорости переключения внимания.

Для диагностики процессов переключения внимания часто используют черно-красные таблицы (Ф.Д. Горбов, 1964), представляющие собой модифицированный квадрат Шуль­те, в котором в случайном порядке размещены черные и крас­ные цифры. Обследуемый должен попеременно и в определен­ном порядке находить и показывать указкой черные и красные цвета. Обследуемый оказывается перед необходимостью не толь­ко быстро переключать внимание с одного раздражителя на дру­гой, но и отвлекаться от помех (уже указанных чисел).

На диаграммной ленте прибора (скорость дви­жения диаграммной ленты 1,5 см/сек) регистрируется время поис­ка отдельного числа. Кроме того, полученная кривая позволяет судить о характере поиска чисел на таблице. Например, на ка­ком-то протяжении времени испытуемый может находить не­сколько чисел подряд; если поиск того или иного числа по каким-либо причинам окажется затруднительным, то появится некоторый перерыв в фиксации чисел; прибор на ленте за­пишет прямую линию.

Суммарное время выполнения задания в первых двух сери­ях, как правило, всегда оказывается меньшим, чем в третьей серии. Разница этих времен и показывает общее время, затра­чиваемое на переключение внимания.

Объем внимания при зрительном восприятии может оцениваться по тахитоскопической методике (предъявление набора тестовых стимулов с экспозицией до 1 с).

Концентрация и устойчивость внимания в зрительном слежении изучаются с помощью методики “Перепутанные линии”. Устойчивость внимания при работе с однородными стимулами, выступающими относительно друг друга в роли помехи, оценивается по корректурной пробе.

Диагностика памяти. Память - это форма психического отражения, реализую­щаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроиз­ведении прошлого опыта. Память состоит из следующих основ­ных процессов: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Эти процессы взаимосвязаны. Запоминание - это процесс, направленный на закрепление в памяти новой инфор­мации посредством связывания ее с уже приобретенным зна­нием. Сохранение - это удержание в памяти информации, по­лученной в процессе запоминания. При воспроизведении проис­ходит воссоздание информации, хранившейся в памяти.

Выделяют различные виды памяти. Так, в зависимости от продолжительности закрепления и сохранения материала память делят на долговре­менную, кратковременную и сенсорную. Для долго­временной памяти характерно длительное сохранение материа­ла после многократного его повторения. Кратковременная память обеспечивает оперативное удержание и преобразование данных, поступающих не только из сенсорных регистров (органов чувств), но и из долговременной памяти. Сенсорная память обеспечивает удержание в течение очень короткого времени (обычно менее одной секунды) продуктов сенсорной переработки информации, поступающей в органы чувств. При сенсорной памяти мы имеем дело лишь с отдельными психофизиологическими следами воспри­нимаемого. В зависимости от вида стимулов различают память иконическую (зрение), память эхоическую (слух) и другие виды сенсорной памяти (табл. 5).

Таблица 5

Функциональные блоки действия опознания зрительно предъявляемой информации

Название блока	Функция блока и его характеристика	Время хранения и сканирования информации
Сенсорная память	Отражение и запечатление объекта во всей полноте признаков. Фиксируется пространственная локализация объектов. Изменения, регистрируемые сенсорной памятью, служат основанием для включения других уровней обработки информации. Информация хранится вне зависимости от ее организации	100 мс
Иконическая память	Преобразование и хранение объектной информации (до 12 символов) в виде сенсорных и перцептивных эталонов.	800-1000 мс
Сканирование	Поиск информации в иконической памяти	Сканирование содержания иконической памяти со скоростью 10 мс на символ
Буферная память опознания	Сопоставление с целью опознания информации, поступившей из внешнего мира, с содержанием долговременной памяти (важнейшим элементом в этом являются так называемые перцептивные гипотезы, т.е. представления, ожидания субъекта, касающиеся характера значимой информации)	10-15 мс на символ

По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, различают следующие виды памяти: двигательную, эмоцио­нальную, образную и словесно-логическую. Двигательная память представ­ляет собой запоминание, сохранение и воспроизведение раз­личных движений и их систем. Содержание этого вида памяти составляют мышечно-двигательные образы заученных движе­ний. Эмоциональная память – это память на различные чувст­ва и переживания. Ее содержанием являются эмоциональные состояния, которые пережил человек в прошлом. Образная па­мять – это запоминание, сохранение и воспроизведение пред­ставлений, картин природы, звуков, вкусов и т.п. Словесно-логическая память представляет собой память на слова и вы­раженные в словах мысли.

По характеру целей деятельности виды памяти можно разде­лить на непроизвольную и произвольную. Непроизвольная па­мять – это запоминание и воспроизведение, при котором от­сутствует специальная цель на запоминание. Если в процессе запоминания ставится специальная цель – запомнить воспри­нимаемое, то мы имеем дело с произвольной памятью.

Существуют также механическое запоминание, не опирающееся на какие-либо структурно-смысловые особенности стимульного материала, предъявленного к запоминанию и слабо связанного с содержанием предыдущего опыта испытуемого, и запоминание смысловое, апеллирующее к его способности найти определенную закономерность и смысл в предъявленном содержании.

Индивидуальные различия памяти проявляются в объеме, ско­рости, точности, прочности запоминания и готовности к вос­произведению:

· объем – количественный показатель сохранившегося в памяти или воспроизведен­ного материала;

· точность запоминания и воспроизведения – способность без искажения сохранять и воспроизвести информацию, характеризующаяся степенью соответствия между воспринятым и воспроизведенным материалом;

· прочность запоминания – максимальная длительность сохранения запоминаемого материала;

· скорость запоминания – время и число повторений, необходимые для полноты запоминания определенного объема материала;

· мобилизационная готовность памяти – способность легко и быстро извлекать из памяти необходимый материал.

Начало применения эксперименталь­ных методов для исследования процессов памяти относится к концу XIX в. Основоположником экспериментального изуче­ния памяти является немецкий психолог Г. Эббингауз, который в 1885 г. опубликовал первое экспериментальное исследование памяти. Г. Эббингаузу принадлежит разработка ряда методов ко­личественного учета процессов заучивания и сохранения.

Основными задачами, которые ставили перед собой психологи, изучавшие память (Г. Эббин­гауз, Г. Мюллер, Ф. Шуман и др.), являлись:

1) определить объем доступного для запоминания материала;

2) описать законы, влияющие на то, что некоторые элемен­ты ряда воспроизводятся с различной частотой, и объяснить, почему одни элементы запоминаются легче, а другие труднее;

3) выяснить, запоминается ли материал, представленный в раз­личных модальностях, одинаково или с разной степенью трудности;

4) определить основные законы заучивания материала и влия­ние на этот процесс различных факторов (объема запоминае­мого материала, частоты повторения и т.п.);

5) выявить основные законы забывания материала и посте­пенного угасания запечатленных следов.

Основные методы исследования памяти можно разделить на две ключевые группы.

1. Методы исследования непосредственной памяти. Эти мето­ды позволяют определить число элементов, которое может удер­жать обследуемый без применения каких-либо специальных приемов смысловой организации материала.

2. Методы опосредованного запоминания. С помощью этих ме­тодов определяется повышение объема и прочности запомина­ния в результате применения специальных (мнемотехнических) средств, позволяющих ввести запоминаемые элементы в систе­му логических связей или использовать смысловую организа­цию запоминаемого материала.

Для исследования процессов памяти разработан ряд класси­ческих методов исследования.

1. Метод удержания членов ряда. В этом методе все элементы ряда (слоги, числа, фигуры, слова) предъявляются обследуемо­му последовательно. Такое предъявление может осуществлять­ся в разных модальностях (зрительно или на слух). В зависимо­сти от целей эксперимента ряд может предъявляться один или несколько раз. После предъявления всего ряда обследуемому предлагают либо сразу, либо через определенный промежуток времени воспроизвести (устно или письменно) все, что он за­помнил, независимо от порядка элементов ряда. Количество правильно воспроизведенных элементов является показателем степени запоминания материала. Такой метод можно исполь­зовать для определения непосредственного объема памяти, за­висимости процессов запоминания от содержания и структур­ных особенностей материала.

2. Метод парных ассоциаций. В данном методе эксперимен­тальным материалом являются ряды из пар слогов, чисел, фигур, слов, которые обследуемый должен запомнить. Стимульный ма­териал предъявляется последовательно пара за парой. Между парами стимулов соблюдается строго фиксированная пауза. При использовании зрительной модальности испытуемому предлагается читать про себя или вслух каждую пару с ударени­ем на первом ее элементе. В случае использования слуховой модальности психодиагностики сам зачитывает пары, используя ана­логичные правила. После предъявления всего материала один или несколько раз испытуемому предъявляется зрительно или на слух только первый элемент каждой пары, а он должен вос­произвести (устно или письменно) второй элемент пары. Число правильно воспроизведенных вторых элементов пар является количественным показателем прочности образовавшихся ассо­циаций.

3. Метод заучивания. При этом методе обследуемый должен выучить ряд элементов (слогов, чисел, фигур, слов). Стимуль­ный материал предлагается обследуемому несколько раз. После каждого предъявления его просят воспроизвести материал. Коли­чество повторений, потребовавшихся для первого безошибочного воспроизведения всех элементов в любом порядке, является по­казателем способности к запоминанию. Если фиксировать ко­личество правильно произведенных элементов после каждого предъявления, то можно построить график научения (по оси абсцисс откладываются порядковые номера предъявлений, а по оси ординат - количество воспроизведенных элементов). Есте­ственно, что для заучивания используется такое количество эле­ментов, чтобы обследуемый мог воспроизвести все элементы лишь после нескольких предъявлений.

Данный метод позволяет проследить динамику процесса за­поминания, выявить характерные особенности процесса забы­вания, влияние про- и ретроактивного торможения на процесс запоминания существенного по объему материала.

4. Метод узнавания. При узнавании необходимо лишь выде­лить среди множества объектов те, которые подлежат запоми­нанию, тогда как воспроизведение предполагает вспоминание объектов. При методе узнавания обследуемому после показа ряда элементов для их запоминания предъявляется второй ряд с большим или таким же количеством аналогичных элемен­тов, среди которых есть все или несколько элементов первого ряда, которые и предлагается узнать. С помощью указанного метода можно проследить различия процессов узнавания и воспроизведения материала в зависимости от его объема и со­держания.

Для количественной оценки особенностей памяти использу­ется ряд показателей.

1. Количество воспроизведенных или узнанных элементов ряда в абсолютных числах или в процентах к общему объему предъявленного стимульного материала. В последнем случае ука­занный показатель называется коэффициентом запоминания. Его численное значение выражается формулой

К_З= (М / N) × 100,

где К _З – коэффициент запоминания;

М – количество правиль­но воспроизведенных или узнанных элементов;

N – объем ма­териала (общее количество предъявленных элементов).

2. Количество элементов ряда, воспроизведенных в той по­следовательности, в которой они предъявлялись обследуемому. Если это количество взять в относительном виде и процентах, мы получаем коэффициент точности запоминания. Его числен­ное значение выражается формулой:

К _Т = (L / М) × 100,

где К _Т – коэффициент точности запоминания;

L – количество элементов, воспроизведенных в той же последовательности, в которой они предъявлялись;

М – количество правильно вос­произведенных элементов.

3. Количество ошибок, допущенных при воспроизведении или узнавании стимульного материала в абсолютных числах или в процентах к общему объему материала. Такой относительный показатель называется коэффициентом ошибок. Численно он определяется по формуле:

К_о = (R / N) × 100,

где К_о – коэффициент ошибок;

R – количество ошибок, допу­щенных обследуемым;

N – объем материала (общее количество предъявляемых элементов).

4. Время, необходимое для достижения определенного уров­ня запоминания.

5. Число повторений стимульного материала, необходимое для его заучивания.

Диагностика мышления. Мышление представляет собой социально обусловленный психический процесс поиска и открытия существенно нового, опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза (А.В. Петровский). Посредством мышления человек способен проникать в сущность предметов и явлений, их взаимных связей и отношений. Мышление невозможно без языка и является продуктом общественно-ис­торического развития. Физиологическая основа мышления – аналитико-синтетическая деятельность коры больших по­лушарий головного мозга.

Основными формами реализации мыслительного процесса являются понятия, суждения, умозаключения.

Понятие –это форма мышления, отражающая существенные свойства и отношения предметов и явлений и выраженная словами. По характеру отражаемых отношений понятия делятся на кон­кретные и абстрактные, по признаку общности – на общие и единичные. Содержание понятий раскрывается в их связях и суждениях.

Суждение – это форма мышления, заключающаяся в отражении связей между предметами и явлениями дейст­вительности или между свойствами и признаками. Они мо­гут быть утвердительными или отрицательными, истинными или ложными, единичными или всеобщими. С понятиями и суждениями связан процесс порождения умозаключений.

Умо­заключение – это логическая форма мышления, представляю­щая собой рассуждение, в котором истинность определен­ного суждения выводится из истинности других суждений. Умозаключения бывают дедуктивными, индуктивными и по аналогии. При дедукции из частного заключения выводится общее. При индукции от частных, единичных случаев при­ходят к общему выводу, от отдельных фактов – к обобщени­ям. Аналогия – это умозаключение, в котором вывод дела­ется на основе частичного сходства.

В исследовании мышления психология (в отличие, например, от логики) делает акцент преимущественно не на результаты, а на сам процесс мышления, его механизм. Мышление как процесс включает следующие мыслительные операции (приемы): анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкре­тизацию, классификацию, систематизацию.

Анализ – это мыслительная операция расчленения целого на составные части, компоненты и выделения отдельных призна­ков, элементов, свойств, связей, отношений, сторон и т.п. Синтез представляет собой мыслительный процесс объединения выде­ленных фрагментов в целое. Сравнение – это единство анализа и синтеза, с помощью которого устанавливаются сходства и раз­личия отдельных объектов. Абстрагирование (от лат. abstractio - отвлечение) – это операция выделения одних признаков как существенных и отвлечения от других. Обобщение проявляется в выделении относительно устойчи­вых инвариантных свойств предметов и их отношений. Конкре­тизация – это мыслительная операция, противоположная абстрагированию и заключающаяся в переходе от абстрагиро­вания и обобщения к конкретной действительности. При систематизации производится мысленное располо­жение классов предметов или явлений в определенном поряд­ке, в соответствии с существующими между ними значимыми отношениями. В процес­се классификации производится разделение и последующее объе­динение предметов или явлений (на основе присущих им общих признаков) в группы, обозначаемые более общим поня­тием.

Потребность в мышлении появляется тогда, когда перед че­ловеком возникает проблемная ситуация, требующая своего разрешения. Следует раз­личать проблемную ситуацию и задачу. Проблемная ситуация отражает конфликт между тем, что дано человеку, и тем, что он должен достичь. Переход к разрешению проблемы связан с осознанием человеком имеющихся условий и выделением известного (необходимого для решения проблемы) и неизвестного (искомого). Таким образом, осознанная и сформулированная проблема представляет собой задачу. Она включает в себя требования (цель), условия (то, что извест­но) и искомое (то, что неизвестно), которое формулируется в вопросе.

В процессе решения мыслительной задачи выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задачи:

- ориентировочные действия (включают анализ условий, выдвижение гипотезы и плана решения);

- исполнительные действия (выбор приемов решения);

- нахождение ответа (сверка ответа с исходными условиями решения задачи).

В зависимости от содержания решаемой задачи принято вы­делять следующие виды мышления: наглядно-действенное (прак­тическое), наглядно-образное, абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное (практическое) мышление характеризуется тем, что возникает при решении мыслительной задачи непосредственно в процессе практической деятельности. Оно неразрывно связано с воспри­ятием, оперирует лишь непосредственно воспринимаемыми об­разами и теми связями, которые даны в восприятии. Оно неот­делимо от прямого манипулирования с вещами, неотделимо от действия в его моторном, физическом смысле.

Наглядно-образ­ное мышление - это вид мышления, который оперирует с об­разами и представлениями. Такое мышление более сложное и более обобщенное по сравнению с наглядно-действенным.

Абстрактно-логическое (отвлеченное, теоретическое) мышление осуще­ствляется при помощи логических операций с понятиями. Этот вид мышления позволяет установить наиболее общие законо­мерности, определяющие развитие природы и общества. В про­цессе мыслительной деятельности все виды мышления нераз­рывно взаимосвязаны.

Индивидуальные особенности мышления можно каким-ли­бо образом оценить, если учесть его качества. Основ­ными качествами мышления принято считать следующие:

· гибкость – способность изменять аспекты рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений; умение изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет изменившимся условиям; активное переструктурирование исходных данных, понимание и использование их относительности;

· инертность проявляется в склонности к шаблону, к привычным ходам мысли, в трудности переключения от одной системы действий к другой;

· темп развития мыслительных процессов – минимальное число упражнений, необходимых для обобщения принципа решения;

· быстрота – скорость протекания мыслительных процессов;

· самостоятельность – умение увидеть и поставить новый вопрос, а затем решить его собственными силами;

· экономичность – число логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность;

· широта ума – умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики;

· глубина – умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений, предвидеть последствия; проявляется в степени существенности признаков, которые человек может абстрагировать при овладении новым материалом, и в уровне их обобщенности;

· поверхностность проявляется в выделении внешних, единичных признаков, в установлении случайных связей между ними, что отражает низкий уровень их обобщенности;

· последовательность мысли – умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса;

· критичность – качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны, доказывать истинность выдвигаемых положений;

· устойчивость проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков на уже известные закономерности;

· неустойчивость проявляется в трудности ориентации на признаки, входящие в содержание нового понятия или закономерности, в необоснованной смене ориентации, в переходе от одной системы действий к другой под влиянием случайных ассоциаций;

· осознанность проявляется в возможности выразить словами как результат работы (существенные признаки, понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден;

· неосознанность – невозможность рассказать то, как решена задача, “незамечание” своих ошибок; человек не в состоянии указать те признаки, на которые он опирался, давая тот или иной ответ.

К методам оценки индивидуальных особенностей мышления относятся многие так называемые интеллектуальные тесты, предусматривающие различные задания: выполнение арифметических операций, оценка и сравнение лексических значений слов, поиск решения, исходя из общей закономерности (дедуктивное мышление), или нахождение закономерности в наборе чисел, фигур, знаков (индуктивное мышление) и т.д.

Примером может служить методика выявления условий нахождения решения задачи по­средством использования принципа, найденного об­следуемым при решении наводящей задачи. Такая методика предполагает наличие некоторой задачи. Например, в опытах A.Н. Леонтьева предлагалось сложить из шести спичек четыре равносторонних треугольника. Раскладывая спички на плоско­сти, решить задачу нельзя. Для ее решения необходимо сло­жить объемную фигуру – тетраэдр, т.е. поднять спички над плоскостью.

Наводящая задача может состоять в том, что испытуемому предлагается разместить на горизонтальной площадке три ко­робки. Относительные размеры площадки и коробок следует выбирать по предлагаемому образцу, сделанному таким обра­зом, что коробки своей плоской стороной чуть-чуть не поме­щаются на площадке, а могут поместиться лишь в том случае, если их поставить на ребро. При этом не следует брать слиш­ком малую площадку, т.к. задача решается слишком легко и не выполняет своей функции наведения на решение основной за­дачи. Необходимым условием проведения эксперимента является незнание обследуемым принципа решения предлагаемой задачи.

Изучение и диагностика креативности. Креативность - изобретательность мышления. Концепция креативности как универсальной твор­ческой способности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда. Основанием этой концепции явилась его кубообразная модель структуры интел­лекта: “материал х операции х результаты” (SOI - Structure of the Intellect).

Дж.Гилфорд указал на принципиальное разли­чие между двумя типами мысленных операций: конвергенцией и дивергенцией.

Конвергентное мыш­ление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное реше­ние. В принципе, конкретных решений может быть и несколько (множество корней уравнения), но это множество всегда ограничено. Не может быть еще одного решения, которое являлось бы элементом этого множества. Соответственно Дж. Гилфорд ото­ждествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, т.е. интеллектом, выявленным с помощью типичных тестов IQ множественного выбора.

Дивергентное мышление определяется им как “тип мышления, идущего в различных направлениях”. Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожи­данным выводам и результатам.

Дж. Гилфорд выделил четыре основных парамет­ра креативности:

· оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

· семантическая гибкость – способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;

· образная адаптивная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

· семантическая спонтанная гиб­кость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации.

Общий интеллект не включается в структуру креативности. Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креатив­ности:

· способность к обнаружению и постановке проблем;

· способность к генерированию большого числа идей;

· гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей;

· оригинальность – спо­собность отвечать на раздражители нестандартно;

· cпособность усовершенствовать объект, добавляя детали;

· способность решать проблемы, т.е. спо­собность к анализу и синтезу.

На основе этих теоретических предпосылок Дж. Гилфорд и его сотрудники разработали тесты для программы исследования способностей (ARP), которые тестируют преимущественно дивергентную продуктивность. Приведем примеры тестов.

1. Тест легкости словоупотребления: “Напишите слова, содержащие указанную букву”
(например, “о”).

2. Тест на использование предмета: “Перечисли­те как можно больше способов использования каж­дого предмета (например, “консервной банки”).

3. Составление изображений: “Нарисуйте задан­ные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, трапеция. Каждую фигуру можно использовать многократно, меняя ее размеры, но нельзя добавлять другие фигуры или лишние”. И так далее.

Всего в батарее тестов Дж.Гилфорд содержится до 14 субтестов, из них 10 – на вербальную креативность и 4 – на невербальную креативность. Тесты предназначены для старшеклассников и людей с более высоким уровнем образования.

Дальнейшим развитием этой программы стали исследования Е.П. Торранса, который разрабатывал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Его программа включала в себя несколько этапов. На первом этапе испытуемому предлагались задачи на анаграммы (поиск слова из переставленной бес­смысленной последовательности букв). Он должен был выделить единственно верную гипотезу и сформули­ровать правило, ведущее к решению проблемы. Тем самым тренировалось конвергентное мышление по Дж. Гилфорду.

На следующем этапе испытуемому предлагались картинки. Он должен был развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к си­туации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия.

Затем испытуемому предлагались разные предме­ты. Его просили перечислить возможные способы их применения. Согласно Е.П. Торран

Дата добавления: 2015-10-28