Способности и проблемы их диагностики

Основные понятия психологии способностей и их классификация

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетво-рительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое спо­собности?

“Способность” - одно из наиболее общих пси­хологических понятий. Способностив самом широком смысле можно определить как субъективные условия успешного овладения человеком новыми для него видами деятельности. Чем выше уровень развития способностей, тем быстрее человек овладеет новой деятельностью.

Так, в зарубежной психологии достаточно распространенным в области психодиагностики способностей является термин “aptitude”, который входит в название многих тестов. Он определяется как “природная способность приобретать относительно общие или специальные знания и умения”. Следует отметить, что такое понимание способностей означает признание их врожденного характера, а следовательно, фатально определяющего все дальнейшее развитие человека.

В отечественной психологии многие авторы давали развернутые определения способностям. Б.М. Теплов предложил три признака способностей, которые и легли в ос­нову определения, наиболее часто используемого спе­циалистами:

1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного че­ловека от другого;

2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятель­ности или нескольких деятельностей;

3) способнос­ти, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обус­ловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Таким образом, способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного че­ловека от другого, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, обус­ловливающие легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков, а также определяющие успешность выполнения деятель­ности или нескольких деятельностей. Эту метафизическую формулу способности мож­но выразить в объективной форме (Шмелев А.Г.):

или в субъективной форме:

Цена при этом рассматривается как своеобразная “плата” человека (его физические и психические усилия) за достигнутый результат. Способному человеку все дается легче, а неспособный про­ливает больше пота и слез. Однако одного указания на пове­денческие и субъективные проявления способности недостаточно.

Детально этот вопрос рассматривается в работах В.Д. Шадрикова (1994). Он приходит к выводу, что понятие “способность” является психологической конкретизацией категории свойства: “способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функ­ции, имеющие индивидуальную меру выраженнос­ти, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных пси­хических функций. Функциональная система выступает материальным субстратом и биологической предпосылкой развития способностей. При определении индивидуаль­ной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при ха­рактеристике любой деятельности: производительнос­ти, качества и надежности (в отношении рассматри­ваемой функции)”.

Это означает, что любое психическое свойство потенциально может рассматриваться как способность применительно к тому или иному виду деятельности, а оценкой степени выраженности способности является успешность проявления этого данного свойства в самой деятельности с точки зрения ее продуктивности.

Постоянно дискутируемый в психологии вопрос касается соотноше­ния способностей со знаниями, умениями и навыками. Между способностями, знаниями и умениями существует своеобразная диалектическая связь: для овладения знаниями и умениями необходимы способности, а само формирование способностей предполагает освоение связанных с определенной деятельностью знаний и умений. Подчеркивая отличие способностей от знаний и умений, С.Л. Рубинштейн говорит о том, что “способ­ность как свойство личности должна выражаться в действиях, допускающих перенос из одних условий в другие, с одного материала на другой. Поэтому в основе способности должно заключаться обобщение”*.

Если усвоенные знания, умения и навыки остаются необоб­щенными и могут применяться только в тех конкретных условиях, в которых они были приобретены, то это свидетельствует о низком уровне развития способностей данного индивида. У способного человека знания, умения и навыки после их освоения приобретают более высокую степень общности благодаря сформировавшемуся ранее механизму обобщения, представляющему также особую способность.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной способности, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

Классификация способностей. Наиболее общая классификация способностей предполагает выделение двух видов: общих и специальных способностей. Общие способности - способности, определяющие успехи человека в овладении знаниями и умениями, реализуемыми в самых различных видах деятельности. К ним в первую очередь относятся интеллектуальные (или умственные) способности, сенсорные и психомоторные способности. Специаль­ные способности - способности, определяющие успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки осо­бого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, лите­ратурные, художественно-творческие, организаторские, педагогические, спортивные и ряд других (табл. 4). Задатки – врожденно обусловленные анатомо-физиологические и, в некоторой степени, психические особенности индивида, составляющие основу развития его способностей.

Таблица 4

Основные свойства специальных способностей (по Е.А. Климову)

Названия способностей	Основные свойства способностей
Художественные	Творческое воображение и мышление; зрительная память, обеспечивающая создание и сохранение ярких образов; развитые эстетические чувства, проявляющиеся в эмоциональном отношении к воспринимаемому; волевые качества, позволяющие реализовывать замыслы в жизнь
Литературные	Творческое воображение и мышление; хорошо развитая речь; яркие и наглядные образы памяти; развитые эстетические чувства; чувство языка
Математические	Умение обобщать; гибкость мыслительных процессов; легкость перехода от прямого хода мыслей к обратному; развитое логическое мышление
Педагогические	Педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний, умений, навыков
Организаторские	Умение легко входить в контакт с людьми; понимание психологии человека; умение распределять работу между людьми; добросовестность в исполнении; критическое отношение к своим действиям и пр.
Технические	Интерес к технике, техническому творчеству; стремление работать на машинах, станках, с инструментом; успешное усвоение физики, химии, математики, черчения и т.п.

На­личие у человека общих способностей не исключает развития специ­альных и наоборот. Нередко общие и специальные способности со­существуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

К числу способностей, обеспечивающих жизнь и развитие человека в социальной среде, относятся общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, пред­метные и межличностные. Условиями и пред­посылками развития у человека специальных способностей являются следующие обстоятельства его жизни:

1) наличие общества, социально-культурной среды, созданной трудом многих поколений людей; эта среда искусственна, включает множество предметов материальной и духовной культуры, обеспечи­вающих существование человека и удовлетворение его собственно человеческих потребностей;

2) отсутствие природных задатков к пользованию соответствую­щими предметами и необходимость обучения этому с детства;

3) необходимость участия в различных сложных и высокооргани­зованных видах человеческой деятельности;

4) наличие с рождения вокруг человека образованных и цивили­зованных людей, которые уже обладают необходимыми способ­ностями и в состоянии передать ему нужные знания, умения и навыки, располагая при этом соответствующими средствами обучения и воспитания;

5) отсутствие с рождения у человека жестких, запрограммиро­ванных структур поведения типа врожденных инстинктов, незрелость соответствующих мозговых структур, обеспечивающих функциониро­вание психики, и возможность их формирования под влиянием обуче­ния и воспитания.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теорети­ческим размышлениям, а вторые – к конкретным, практическим действиям. Такие способности в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые определяют создание предметов материальной и духов­ной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом – индивидуальное творчество в различных областях челове­ческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способ­ности – в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения, спо­собности межличностного восприятия и оценивания людей, способ­ности социально-психологической адаптации к различным ситуаци­ям, способности входить в контакт с различными людьми, распола­гать их к себе, оказывать на них влияние и т.п. Способности предметно-познавательного плана традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теорети­ческой и практической деятельности.

Говоря о разных видах способностей, необходимо помнить о том, что они развиваются во взаимосвязи и единстве, в рамках которого существуют большие возможности компенсации. Но в некоторых случаях слишком высокое развитие одной способности может затормозить развитие другой. Приведем при­мер из области педагогики. Ученики с очень хорошей механичес­кой памятью и неразвитым логическим мышлением часто весьма успешно справляются с учебными задачами, просто запоминая огромный материал, не ставя задачу понять его. Следствием этого является недоразвитие логического мышления, особенно остро и часто неожиданно для самого учащегося обнаруживающееся толь­ко в вузе. Те, у кого непосредственная память развита существенно слабее, просто вынуждены для успешного выполнения заданий идти по пути осмысления и логического анализа материала, развивая тем самым соответствующие способности.

Как правило, не отдельные способности непосредственно определяют ус­пешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удач­ное (для данной деятельности) сочетание. Способности не только совместно определяют успешность дея­тельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга.

Биологически обусловленное сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта харак­теристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности. При использовании термина одаренность в этом контексте выделяют общую одарен­ность, имея в виду высокий уровень развития общих способнос­тей, и специальную одаренность – высокий уровень развития специальных способностей. Особенно высокий уровень одарен­ности обозначают понятиями “талант” и “гений”, которые разли­чаются, прежде всего, по объективной значимости и вместе с тем оригинальности того, что они способны произвести, причем гениальность предполагает создание чего-то принципиально нового*.

В развитии каждой частной или специальной способности существует период, когда оно может протекать на­иболее быстро и успешно. Эти периоды называются сензитивными. Например, для способ­ности к эмоциональному общению – это первые месяцы жизни, для речевой способности – первые годы жизни, для музыкальных способностей – возраст до 5 лет, для способности к чтению – 5-7 лет, для абстрактного мышления – 11-12 лет.

Способности есть лишь одна из составляющих личности в широком смысле, их развитие идет в тесном единстве со всеми другими структурам личности и подчиняется принципиально одним и тем же законам.

Выделяют несколько критериев, по которым можно судить о выраженности способностей:

- результативность деятельности;

- скорость и успешность овладения необходимыми знаниями и навыками;

- оригинальность и самобытность выполнения работы;

- степень преодоления неблагоприятных условий среды.

Для диагностики способностей исследователи применяют разнообразные приемы: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, экспертные оценки специалистов, тесты. Тесты способностей - группа тестов, направленных на выявление определенных групп качеств, которые являются профессионально важными для конкретного вида деятельности и определяют успешность ее выполнения.

Теоретические вопросы тестирования интеллектуально-познавательной сферы

Умственное развитие и интеллект. Психодиагностика способностей (с учетом наиболее распространенной их классификации) направлена на выявление уровня развития общих и специальных способностей. Поскольку под общими способностями подразумеваются в первую очередь интеллектуальные, т.е. те способности, которые обеспечивают “включение” человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций, то необходимо рассмотреть взаимосвязь понятий “умственное развитие” и “интеллект”, а также некоторые положения тестологических концепций интеллекта.

Практически диагностика умственного развития возникла как тестирование интеллекта и в этом русле развивалась на протяжении первой половины ХХ века. Стало даже довольно привычным употреблять показатель по тесту Стэнфорд-Бине IQ в качестве “обобщенного” символа интеллекта и уровня умственного развития. Коэффициент интеллектуальности (IQ) – количествен-ный показатель, указывающий на общий уровень развития мышления индивида по сравнению с выборкой, на которой проходила стандартизация интеллектуального теста.

Под умственным развитием пони­мается совокупность знаний, умений и умственных действий, сформировавшихся в процес­се приобретения этих умений и знаний. Наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива (СПН). То есть уровень умственного развития должен отражать наиболее типичные, общие, характерные для данного социума особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.

Достигнутый человеком уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Интеллект (или общая умственная способность) – не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Если интел­лект - это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую оче­редь содержание, способы и формы мышления. Интеллект - относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее. Интеллектуальные качества - качества личности, предопределяющие особенности функционирования интеллекта, то есть способностей личности по переработке разнокачественной информации и осознанной оценке ее.

В то же время уровень умственного развития зависит не только от одного интеллекта, он обусловлен многими факторами, такими, как условия воспитания в семье, содержание и методы обучения в школе, вузе и многими другими. От данных факторов, а также от уровня умственного развития и интеллекта ученика во многом зависит его обучаемость, т.е. способность усваивать новые знания и умения (рис.1).

Интеллект

Содержание обучения, методы и средства обучения  

Уровень умственного развития

О Б У Ч А Е М О С Т Ь

Рис 1. Взаимосвязь умственного развития, интеллекта, обучаемости и условий обучения

Тестологические концепции интеллекта. Основоположник факторной теории интеллекта Ч. Спирмен занимался проблемами профессио­нальных способностей (математических, литератур­ных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, малоуспешные плохо справляются с большинством тестов. Ч. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют:

1) некий общий фактор, общая способность;

2) фактор, специфический для данной деятельности.

Соответственно при выполнении тестов успех реше­ния зависит от уровня развития у испытуемого об­щей способности (генерального фактора “G”) и соответствующей специальной способности (“S-фактора”).

“G-фактор” определяется Ч. Спирменом как общая “умственная энергия”, которой в равной мере на­делены люди, которая влияет на успех выполне­ния любой деятельности.

Исследования соотношений общих и специфиче­ских факторов при решении различных задач позво­лили Ч. Спирмену установить, что роль “G-фактора” мак­симальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.

Из теории Ч. Спирмена вытекает ряд важных следствий.

Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, – это фактор общей умственной энергии.

Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными.

В-третьих, для тестирования фак­тора “G” лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Г. Айзенк интерпре­тирует “G-фактор” как скорость переработки инфор­мации центральной нервной системой (умственный темп). Умственный темп - общая психофизиологическая особенность индивида, предопределяющая высокую скорость переработки разнообразной информации.

Он установил чрезвычайно высокие корреляции между IQ, определяемого по высокоско­ростным тестам интеллекта, временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения (при тахистоскопическом предъявлении). Однако гипотеза “скорости переработки информации моз­гом” не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов.

Специальные способности бурно стали изучаться с появлением факторного анализа.
Л. Терстоун предложил метод группировки тестов на основе матриц корреляций между всеми парами тестов, включенных в единую батарею. Этот метод позволяет выделить несколько независимых “латентных” факторов, определяющих взаимосвязи результатов выполнения различных тестов. Первоначально Л. Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7.

V. Словесное понимание – тестируется задания­ми на понимание текста, словесные аналогии, вер­бальное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.

W. Речевая беглость – измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов определенной категории и т.д.

N. Числовой фактор – тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.

S. Пространственный фактор – делится на два подфактора. Первый – определяет успешность и ско­рость восприятия пространственных отношений (вос­приятие жестких геометрических фигур на плоскос­ти). Второй – связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном про­странстве.

М. Ассоциативная память – измеряется тестами на механическое запоминание ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия определяется по быстро­му и точному восприятию деталей, сходств и разли­чий в изображениях. Л. Терстоун разделяет вербальный (“вос­приятие клерка”) и “образный” подфакторы.

I. Индуктивный фактор – тестируется задания­ми на нахождение правила и на завершение после­довательности.

Факторы, обнаруженные Л. Терстоуном, как по­казали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми (неортогональными). “Первичные ум­ственные способности” коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого “G - ­фактора”.

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распрос­траненных относятся Батарея тестов общих способ­ностей (GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра и ряд других.

Дж. Гилфорд предложил модель “структуры ин­теллекта” SOI, систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. По своей имплицитной структуре модель является необихеви­ористской, основанной на схеме “стимул - латент­ная операция - реакция”. Место стимула в модели Дж. Гилфорда занимает “содержание”, под “операцией” понимается способность испытуемого, а под “реакцией” - результат применения операции к материалу. Факторы в мо­дели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, хотя отдельные измерения модели – классификационные шкалы наименований.

Под опе­рацией Дж. Гилфорд понимает умение испытуемого, точнее психический процесс: понятие (в качестве познания), память (сохранение познанного), дивергентная продуктивность (мышление в различных направлениях), конвергентная продук­тивность (мышление, которое приводит к одному правильному ответу), оценивание.

Содержание определяется природой материала или информации, с которой производится операция: изо­бражение, символы (буквы, числа), семантика (сло­ва), поведение (сведения о людях).

Результаты - форма, в которой информация об­рабатывается испытуемым: элемент, классы, отно­шения, системы, типы преобразований и выводы.

Каждый фактор характеризуется сочетанием ка­тегорий из каждого измерения. Всего в классифика­ционной схеме Дж. Гилфорда: 5 х 4 х 6 = 120 факторов.

В настоящее время идентифицировано более 100 факторов, т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж. Гилфорда ши­роко используется в США, особенно в работе педаго­гов с одаренными детьми и подростками. На ее ос­нове созданы программы обучения, которые позволяют рационально планировать и направлять его на развитие способностей. Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разде­ление дивергентного и конвергентного мыш­ления.

В предложенной Р. Кэттеллом модели выделено три вида интеллектуальных способностей: общие, пар­циальные (частные) и факторы-операции.

Два фактора Р. Кэттелл назвал “связанным” интеллектом и “свободным” (или “текучим”) интеллектом. Фактор “связанного интеллекта” опре­деляется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социали­зации: с раннего детства до конца жизни, т.е. мерой овладения культурой того общества, к которо­му принадлежит индивид.

С точки зрения Р. Кэттелла, “свободный” интеллект независим от приобщенности к культуре. Его уро­вень определяется общим развитием “третичных” ассоциативных зон коры больших полушарий голов­ного мозга, и проявляется он при решении перцеп­тивных задач, когда от испытуемого требуется вос­принять и найти отношение элементов.

Парциальные (частные) факторы определяют­ся уровнем развития отдельных сенсорных и мотор­ных зон коры больших полушарий. Сам Р. Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор - визуа­лизации, который способствует манипулированию зрительными образами.

Наименее ясно понятие фак­торов-операций: Р. Кэттелл интерпретирует их в качес­тве отдельных приобретенных навыков для решения конкретных задач.

По мнению многих авторов, фактор “свободного интеллекта” по Р. Кэттеллу тождествен фактору “G” Спирмена, а первичные факторы Л. Терстоуна соот­ветствуют факторам-операциям модели Р. Кэттелла.

Р. Кэттелл попытался сконструировать тест, сво­бодный от влияния культуры, на весьма специфи­ческом пространственно-геометрическом материале (“Тест интеллекта, свободный от культуры”, CFIT). Тест был опубликован в 1958 году. Р. Кэттелл раз­работал три варианта этого теста:

1) для детей 4–8 лет и умственно отсталых взрос­лых;

2) две параллельные формы (А и В) для детей 8–12 лет и взрослых, не имеющих высшего образова­ния;

3) две параллельные формы (А и В) для учащих­ся старших классов, студентов и взрослых с высшим образованием.

В иерархических моделях факторы способ­ности помещаются на разных “этажах” иерархии, определяемых уровнем обобщенности фактора.

Типичной и наиболее популярной в литературе является модель Ф. Вернона. На вершине иерархии располагается генеральный фактор по Спирмену (“G-фактор”) (рис. 2):

Рис. 2. Модель Вернона

На следующем уровне находятся два основных группо­вых фактора: вербально-образо-вательные способнос­ти (близкие к тому, что называется “словесно-логи­ческим” мышлением в терминах отечественной психологии) и практико-технические способности (близкие к наглядно-действенному мышлению). На третьем уровне находятся специальные способности (S): техническое мышление, арифметическая способность и т.д. и, наконец, внизу иерархического дерева помещаются более частные субфакторы, на диагностику которых направлены различные тесты.

Иерархическая модель получила широкое распространение благодаря тестам, в пер­вую очередь тестам Д. Векслера, которые были со­зданы на ее основе.

Дата добавления: 2015-10-28