Формула гносеологического эгоцентризма

Ситуацию гносеологического эгоцентризма можно привести к парадигме организм/среда. Однако напрямую это не совсем ясно. Выше я определила парадигму организм/среда как отсутствие чьих-либо интересов, помимо собственных. Правда, внешние интересы полагаются, иногда даже слишком интенсивно. Например, в ситуации хищник/жертва жертва полагает, что у хищника есть его интересы, но в своих проектах учитывает, конечно, только свои. Иногда, за счет ошибки интенциональной среды, ребенок полагает внешние интересы даже тогда, когда в действительности его среда не интенциональна. Например, у детей иногда бывает чувство чьего-то присутствия в темноте, взгляда в спину и т.п. Рудименты этого бывают и у взрослых[9].

Парадигму детского гносеологического эгоцентризма нельзя определить через интересы. Нельзя сказать, что ребенок не учитывает интересы среды, когда познает ее правила, а взрослый учитывает. В то же время между детскими парадигмами в отношении к среде вообще (полагание дружественной, интенциональной среды, неучет ее интересов, своего воздействия на нее) и в отношении ее познания имеется глубинная связь. Само по себе достаточно очевидно, что позиция гносеоэгоцентризма является парадигмой вида организм/среда. Ничего, кроме организма и среды, в ней нет. Гносеоэгоцентрический субъект (ГЭС) играет со средой. Каков в данном случае его интерес - вопрос несколько побочный. Он затруднен предварительным постулированием того, что у игры нет внешних интересов. Это и само по себе не факт, и не мешает постулировать еще то, что игра содержит свой собственный интерес в себе самой. В таком случае интерес гносеоэгоцентрического субъекта в том, чтобы "выиграть", то есть, в применении к гносеологической игре, выяснить ее правила. (Это хоть и модель, но соответствует некоторым элементам личного опыта). Вопрос о том, каково подкрепление в гносеологической игре, нужно решать отдельно. По крайней мере ясно, что оно есть.

Если сразу не очевидно, почему познавательная деятельность гносеоэгоцентрического субъекта - это игра, можно привести в пример, допустим, ситуацию школьной (детской) олимпиады, или решения математической задачи повышенной сложности, или творчество почти любым ребенком фантастических теорий. Во всем этом всегда присутствуют и элементы познания, и элементы игры. Правда, при некоторых условиях их можно отделить друг от друга, так что приведенные примеры не доказывают, что познание и есть игра. Да, собственно, это и не так. Оно игра только у ребенка. Познание может быть вполне серьезным, если, например, взрослый выясняет какие-нибудь правила, или когда он переводит интуитивное познанное на уровень сформулированного, как, допустим, я сейчас. Все это может быть совсем не игровым, а, наоборот, очень тоскливым и горьким. Познание ребенка - это игра, потому что, во-первых, ребенок вообще не может существовать иначе как играя, во-вторых, потому что родители предоставляют ему такую возможность. Надо добавить: у ребенка хватает собственной серьезности, скрытой от взрослых. Достаточно сказать, что, например, грудной младенец вполне серьезно должен научиться дышать. Это такой шокирующий опыт, по сравнению с которым вряд ли можно рассматривать трагическим даже опыт смерти. Умирать мы можем учиться всю жизнь, мы можем даже немного играть в смерть, а только что родившийся младенец не может предварительно поиграть в дыхание, а потом дышать всерьез! Другое дело, что сознания у младенца нет, так что этот трагический опыт так и остается не известен.

Я сильно отклонилась от темы. Игра познание у ребенка или не игра? Назвав ребенка гносеоэгоцентрическим субъектом, я постулировала, что игра. Но тут же стало ясно, что оно не обязательно игра. Например, тот факт, что надо дышать, младенец узнает без всякой игры. Однако, в то же время, определенный вид познания остается игрой. Это специфически человеческий вид познания. Нельзя играть в дыхание, но дети могут играть в школу, в войну, в куклы, в классики, в морской бой, в крестики-нолики. То, что в принципе постижимо, может быть предметом игры. Его можно сформулировать как набор правил. Дыхание нельзя сформулировать как набор правил, оно - инстинкт в чистом виде. В него нельзя и играть. Другой пример - ходьба. Иногда бывает, что требуют для строгости говорить вместо "он пошел" - "он переставил вперед правую ногу, потом левую, и так далее". Ходьба - промежуточный пример. В ней есть элементы постижимого. Недаром дети ей учатся (в то время как чисто непостижимым вещам, таким как дыхание, не учится никто, даже животные). Она может быть нарушена особым образом при "экстравагантности". В конце концов, ей можно управлять. Однако в обычном состоянии человека она непостижима. Ей не управляют, а просто ходят.

(Это наводит на мысль о том, что тело - это одновременно элемент среды (когда пользуются им без рефлексии, то есть просто ходят) и место действия свободной воли (когда сами решают, как ходить). Такая формулировка позволяет сразу увидеть множество традиционных философских вопросов: например, чем отличается место действия воли от того места, где воля зарождается, и также от той среды, которая существует помимо этой воли? Другими словами, все, как всегда, сводится к mind-body problem. И при этом философия телесности - это вовсе не то же самое, что один из двух ответов на антиномический вопрос о том, кто из них первичен. Это констатация факта, что в теле имеет место та же загадка, что и в философии. Оно подвержено воле и оно воздействует на волю. Философия тела не отрицает ни то, ни другое.)

Стало быть, назовем то познание, которое есть обучение постижимому, игрой. Приходится отказаться от того, чтобы решить серьезный вопрос, всякое ли познание есть обучение. На него было дано два бескомпромиссных ответа: 1) эпистеме, в отличие от техне, это не обучение, а созерцание (платонизм), 2) чтобы что-нибудь познать, надо научиться это делать (прагматизм). Я бы не стала спешить выбирать. С одной стороны, ребенок гораздо больше обучается действовать, нежели созерцает, даже если речь о математике. С другой стороны, у взрослого нельзя отрицать созерцательного познания, да, по-видимому, в зачаточном виде оно имеет место и у детей. Правда, опять же с другой стороны, нельзя отбрасывать гипотезу, что созерцание - это то же действие, только в "свернутом" виде. Правда, неясно, как такой гипотезой объяснить, например, появление гениального произведения в искусстве (допустим, в музыке). Словом, углубляться в рассмотрение этой проблематики означает прийти к той же самой пропасти, к которой приводят все остальные пути - к пропасти основного вопроса философии. Помимо многих формулировок, которые уже были ему даны, как-то бытие определяет мышление или наоборот, познаваем мир или нет, есть ли Бог и т.п., можно предложить еще одну: доступно ли нам такое онтологическое пространство, в котором нет времени? Если доступно, то созерцание возможно, если же нет, то Бога нет. С вопросом о Боге Кант был, как известно, осторожен, но на вопрос о времени он, боюсь, ответил бы отрицательно. Что касается Хайдеггера, то тут не стоит даже гадать. Он совершенно точно ответил бы, что время - это само бытие. Нужно его не избегать, а, наоборот, ускорять (вперед-себя-выступать, например). В таком режиме, конечно, теорийное созерцание затрудняется. Не знаю, как бы Хайдеггер ответил на вопрос о времени, если бы он был математик.

Итак, оказалось, в вопросе, возможно ли теорийное созерцание, надо определяться способом веры, как в вопросе о Боге. Значит, можно и вопрос о игре оставить на выбор веры. Я напомню логический ход: надо было решить, действительно ли процесс познания у ГЭС (у ребенка) - это игра. Здесь важный момент: играют в то, чему можно научиться. Значит, если познание есть теорийное созерцание, то в него не играют, но если оно есть обучение, то ГЭС, естественно, играет в познание. Я предполагаю: состояние гносеоэгоцентрического субъекта - это состояние игры, в нем происходит овладение тем познанием, которое есть обучение, действие. Затем, возможно, у взрослого может наступить состояние теорийного созерцания (оно или имеет другую природу, нежели обучение, или ту же самую, но продвинутую, ту же самую в свернутом виде (тогда не совсем ясно появление нового)). Если у взрослого возможно теорийное созерцание, и при этом теорийное созерцание принципиально отлично от обучения, то и гносеологически-онтологическое положение взрослого принципиально отлично от положения ребенка. Если у взрослого нет теорийного созерцания (так мог бы решить примитивный редукционизм, например, Ницше) или если теорийное созерцание принципиально не отличается от обучения, а только представляет собой обучение в свернутом виде (так мог бы решить прагматизм, например, Пиаже) - то и взрослый принципиально родственен ребенку.

Вообще-то, похоже, взрослый принципиально отличается от ребенка. Мои рассуждения о детской/взрослой парадигмах были построены на этом предположении. От ребенка нельзя потребовать, чтобы он был автономным субъектом свободной воли, а от взрослого можно. Если есть свободная воля у взрослого, то онтологическая разница между ребенком и взрослым доказана. Тогда доказано (не до конца строго, но примерно) и онтологическое различение между обучением и теорийным созерцанием. В то же время, есть свободная воля или нет - это вопрос веры. Так что всегда можно сказать, что теорийное созерцание сводится к обучению. (Лично я — как индивидуальный субъект — решаю основной вопрос философии принципиально идеалистически. Я считаю, теорийное созерцание отличается от обучения. Другими словами, онтологическое положение истины - не в мире интерсубъективности, но выше.) Но в философии возраста концепция игры получает полный простор. Теория гносеоэгоцентрического субъекта постулирует, что дети обучаются в игре. Это имеет, конечно, и естественную апелляцию к опыту взрослых людей. Ведь каждый взрослый остается ребенком, поскольку всегда немного играет в истину. Однако может ли взрослый быть взрослым? Может ли он быть автономным субъектом? Поскольку я считаю, что может, <span style='font-style:italic'>нужно идею принципиальной родственности детей и взрослых решительно отбросить</span>. И вот обнажается проблема философии возраста. Дети, с точки зрения философии - это не люди![10] </span></span>

Итак, результат предыдущих рассуждений - это постулирование гносеологически-онтологической разницы между детьми и взрослыми. Дети: их познание - это обучение (действие), у них нет свободной воли. Взрослые: у них возможно теорийное познание и свободная воля (это постулат. Доказать это нельзя. Но если это не постулировать, то не ясно, чем взрослые отличаются от детей, хотя потом нужно будет набросать возможность взрослой позиции и без постулата о свободе воли).

Теперь, пожалуй, нужно сформулировать гносеологический эгоцентризм. Он относится к познанию в мире конечных целей, он ориентирован на положительное подкрепление (или, что то же самое, на избегание отрицательного). Такое познание не имеет предела, до которого его условия можно варьировать. Ни условия, ни результат не получают никакой оценки, кроме подкрепления (внешнего). Подкрепление - это последняя цель. (Вообще говоря, это свойственно и игре, ведь нельзя выиграть у самого себя). Способы достижения целей зависят исключительно от богатства фантазии ГЭС, от его спонтанности; они не определяются ничем, кроме соответствия цели - в пределе даже правилами игры. Возможно плутовство, обман среды и т.п.

Ситуация подкрепления у человека всегда двойственная. Существует первичная и вторичная гносеологическая среда. Первичная среда подкрепляет, так сказать, вещественным успехом. Например, когда ребенок учится ходить, то подкрепление для него - то, что он не падает. Но когда он учится в школе, подкрепление - это отметка. Ребенок в высшей степени ориентирован на подкрепление. Пока он гносеоэгоцентричен, у него нет никаких вариантов самооценки, кроме оценки среды. Из тотальной зависимости от оценки среды взрослый потом выходит.

Дата добавления: 2015-10-02