Понятие о целостном педагогическом процессе

Идея целостности педагогического процесса в единстве воспитания и обучения в классической педагогике стала оформляться в начале XIX в., что было связано с успешным развитием естествознания, антропологизацией философского знания и диалектики, интеграцией наук о человеке. И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие воспитывающего обучения, считая, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишенная средств.

Теорию целостного педагогического процесса в русской педагогике разрабатывали К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др. В советский период, когда воспитание молодого поколения в духе определенной идеологии было государственной политикой, постепенно воспитание и обучение и в теории, и на практике стали расходиться.

Теория и методика воспитания и теория обучения (дидактика) – две составляющие педагогики. Но еще А.С. Макаренко подчеркивал, что под целью воспитания он понимает программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера он вкладывал “все содержание личности, т.е. и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания – решительно всю картину человеческой личности, к которой мы должны стремиться” (Макаренко А.С. Соч. Т. 5, М., 1958. С. 118.). Речь не идет о том, что обучение как часть целостного педагогического процесса и воспитательный процесс (собственно воспитание) не имеют своей специфики. Но “нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно”, – считал Л.Н. Толстой, который в начале своей педагогической деятельности тоже разделял воспитание и обучение.

Возвращаться на позиции взаимосвязи и взаимообусловленности воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе советская педагогика стала в середине 1970-х гг. (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.).

Целостная личность формируется целостно.

Целостность педагогического процесса понимается как взаимосвязь и взаимообусловленность всех процессов и явлений, в нем возникающих и протекающих как в процессах воспитания и обучения, во взаимоотношениях всех субъектов педагогического процесса, так и в связях педагогического процесса с явлениями внешней среды.

Структура целостного педагогического процесса

Структурными компонентами целостного педагогического процесса являются: цель, содержание, формы, деятельность педагога, реализуемая через систему педагогически целесообразных задач, методов и средств, и деятельность ученика (воспитанника или детского коллектива), определяемая его личностными целями, мотивами, доступными и понятными методами и средствами; результат совместной деятельности.

Любое педагогическое воздействие и взаимодействие имеет цель, иначе это не организованный и управляемый, а спонтанный процесс.

Вопрос о содержании педагогического процесса – один из сложнейших вопросов в педагогике, который ни в одной стране мира не имеет полного и окончательного решения и, вероятно, никогда не будет его иметь в силу своей социальной значимости, динамичности, необъятности накопленного человечеством культурного богатства, уникальности и индивидуальности каждой человеческой личности, которая это богатство пытается освоить. Подробно рассмотрим его в соответствующей главе. Подробно будет рассмотрен и вопрос о формах организации целостного педагогического процесса, в которые, собственно, и оформляется взаимодействие педагога и воспитанника как в обучении, так и в воспитательном процессе.

Деятельность педагога определяется целями и задачами, вытекающими из социального заказа образовательной системе и трансформированными в профессиональном педагогическом сознании. Столь же педагогически целесообразными, корректными и адекватными должны быть методы и средства, используемые педагогом.

Совсем другая картина, когда мы говорим о деятельности воспитанника или детского коллектива. Она тоже определяется осознаваемыми и неосознаваемыми целями и мотивами, но они являются личными целями каждого в отдельности и далеко не всегда совпадают с целями коллектива и тем более – с целью преподавателя (воспитателя). Воспитанник пользуется в своей деятельности методами и средствами, которыми его вооружили в процессе социализации и воспитания, но чем меньше опыт и знания, тем менее они целесообразны и адекватны решаемым задачам. Каждый, вспомнив свое детство, может назвать десятки случаев, произошедших и дома, и в общении со сверстниками, и в школе, когда хотели сделать хорошо, а получалось плохо, и вместо радости себе и другим сделанное приносило обиды, наказания, порождало конфликты: “Хотели как лучше, получилось...”. Поэтому в возникающих ситуациях педагогического процесса основная ответственность лежит на том, кто взрослее и компетентнее, и значит, ребенок чаще всего если и виноват, то только в том, что он мал, не знает и не умеет, а в личностно ориентированной педагогике это не может быть основанием для наказаний и ограничений. Но не надо понимать такой подход как полное снятие ответственности с воспитанника. Ребенок несет ответственность за свои поступки в той мере, в какой это возможно, исходя из своего возраста, индивидуальных и половых особенностей, уровня обученности и воспитанности, уровня сформированности способности к сознательному целеполаганию в своей деятельности и ответственности за нее.

Даже из такой краткой характеристики видно, что деятельность двух субъектов педагогического процесса далеко не всегда совпадает. В авторитарной педагогике воздействия, где специфика деятельности воспитываемого и обучаемого не является предметом постоянного изучения и осмысления воспитателем, расхождение между этими видами деятельности нередко очень значительно. В гуманистически ориентированной педагогике, построенной на взаимодействии и сотрудничестве, невозможно осуществлять педагогическую деятельность без постоянного контакта с детьми, постоянного внимания к психическому и физическому состоянию воспитанника, его проблемам, мотивам его поведения. Следовательно, для получения желаемого положительного результата педагогический процесс может быть организован только как процесс взаимодействия, в котором проявляются информационные, коммуникативные, организационно-деятельностные связи между субъектами взаимодействия.

Любой процесс осуществляется ради определенного результата. Результатом взаимодействия в целостном педагогическом процессе является система жизненных отношений и ценностей в единстве с деятельностью. Почему не всесторонне развитая личность? Или образованный и воспитанный человек? Потому что “...мы имеем дело всегда с отношением... Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы”, считал А.С. Макаренко (Макаренко А.С. Соч. Т. 5. М., 1958. С. 508.). “Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка” (Макаренко А.С. Книга для родителей//Макаренко А.С. Соч. Т. 2. М., 1957. С. 20.). С.Л. Рубинштейн также рассматривал развитие личности через становление ее основных отношений: “Сердце человека все соткано из человеческих отношений к другим людям: то, чего он стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какое отношение к людям, к другому человеку он способен устанавливать”. Сущность человека проявляется в деятельности, в которой порождаются отношения, проявляется система сформированных ценностей. Именно система жизненных отношений и ценностей воспитанника определяет его отношение к себе, другим людям, миру, жизни и сделает его и всесторонне развитым, и воспитанным, и образованным или не сделает, если ценности имеют другую направленность.

Рассматривая процессуальную структуру педагогического процесса, выделяют эмоционально-мотивационный, содержательно-целевой, организационно-деятельностный и контрольно-оценочный компоненты. Эмоционально-мотивационный компонент педагогического процесса характеризуется определенными эмоциональными отношениями между его субъектами, прежде всего между воспитателями и воспитанниками, а также мотивами их деятельности. Среди мотивов деятельности на первый план выступают, естественно, мотивы воспитанников. Их формирование в нужном направлении, возбуждение социально ценных и личностно значимых мотивов определяет во многом результативность педагогического процесса.

Немаловажную роль в педагогическом процессе играют мотивы воспитателей и характер эмоциональных отношений между ними. Имеется в виду как характер отношений между родителями, между учителями в школе, так и стиль отношений в педагогическом коллективе, формируемый школьной администрацией, а в стране – всей системой государственного управления. Мотивы определенного отношения родителей к своим детям, мотивы поступления выпускников школ в педагогические вузы и исполнения педагогических обязанностей после получения диплома учителя оказывают существенное влияние на результативность педагогического процесса.

Содержательно-целевой компонент педагогического процесса представляет собой взаимосвязанные общую, индивидуальную и частные цели воспитания, с одной стороны, и содержание учебно-воспитательной работы, с другой стороны, в котором материализуются цели воспитания. Понятия цели воспитания наполняются вполне определенным содержанием знаний, умений и навыков, отношений к действительности, мерой участия в творчестве. Это содержание конкретизируется как в отношении отдельной личности, так и отдельных групп, определяясь возрастом взаимодействующих субъектов, особенностями педагогических условий.

Организационно-деятельностный компонент педагогического процесса проявляется как управление учебно-воспитательным процессом педагогами. Можно это назвать организацией педагогической среды формирования и развития личности воспитанника, организацией непосредственного взаимодействия воспитателей и воспитанников, в котором проявляется роль педагогов как профессиональных воспитателей, вооруженных знанием принципов учебно-воспитательной работы и владеющих профессиональными методами использования средств воспитания, обеспечивающими достижение цели воспитания. Эти средства и методы в зависимости от особенностей воспитательных ситуаций складываются в определенные формы совместной деятельности воспитателей и воспитанников.

Контрольно-оценочный компонент педагогического процесса включает в себя, прежде всего, контроль и оценку воспитателями деятельности воспитанников: как подведение итогов работы на определенном этапе взаимодействия, так и определение уровня развития воспитанников для разработки последующей программы деятельности. С.Л. Рубинштейн утверждал, что психологически в значительной мере именно посредством оценки осуществляется социальное воздействие на деятельность личности, т.е. не только для дошкольников и школьников, но и вообще для человека любого возраста важнейшим регулирующим его деятельность фактором является оценка этой деятельности. Особое значение контроль и оценка имеют для детей. Отношения между детьми и взрослыми насыщены оценочными моментами.

Кроме этого, существенное значение имеет самооценка воспитанниками своих успехов и недостатков. Развивать у них способность объективно оценивать ход и результаты своей деятельности, а не полагаться только на оценку со стороны – важная задача и составная часть структуры педагогического процесса. С другой стороны, всегда актуальным для педагогического процесса является контроль за его ходом и оценка его результатов со стороны государства и общества в целом.Важной составной частью этого компонента структуры педагогического процесса являются самоконтроль и самооценка учителем своей деятельности, способность к отслеживанию ее результативности, к рефлексии.

Функции целостного педагогического процесса

Целостный педагогический процесс выполняет образовательную, воспитательную, развивающую и социальную функции.

Образовательная функция реализуется прежде всего в процессе обучения, но не в малой степени она реализуется во всей внеклассной работе, в деятельности учреждений дополнительного образования и заключается в освоении общечеловеческой культуры в виде определенной суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и отношений. Воспитательная функция целостного педагогического процесса проявляется многообразно: от воспитательного пространства, в котором происходит процесс взаимодействия с воспитанником, от личности воспитателей и их профессионализма до учебных планов и программ, форм, методов и средств, используемых в учебно-воспитательном процессе.

Развивающая функция воспитания выражается в качественных изменениях психической деятельности человека, формировании у него новых качеств, новых умений. “Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического процесса есть непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий, в первую очередь, самого ребенка”, – считал П.П. Блонский (Блонский П.П. Педагогика. М., 1924. С. 25.). Эта функция реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса, но интенсивность развития, безусловно, определяется тем, на что делается акцент: на знания, умения и навыки или на формирование мотивационной и познавательной сфер обучаемого, как соотносится предлагаемая система знаний и умений и навыков с уровнем развития обучаемого.

В свое время Л.С. Выготский разработал теорию зон развития. Исходя из этой теории, если воспитание предлагает ребенку то, что он давно знает и умеет делать сам, – оно находится до зоны актуального развития ребенка и его влияние на развитие ребенка ничтожно. Воспитание идет на одном уровне с развитием воспитанника, если он может сделать сегодня сам то, что мы ему предлагаем, пытаясь воспитывать или обучать. Это зона актуального развития. Воспитание ускоряет развитие, оказывает развивающее воздействие, если ребенок, выполняя предложенную воспитательную или образовательную задачу, мог бы сказать: я это могу сделать сегодня, но с определенными усилиями или помощью. Это зона ближайшего развития. Ориентация на эту зону в педагогическом взаимодействии является наиболее эффективной.

Московский учитель-новатор 1970-1990-х гг. С.Н. Лысенкова сумела найти оригинальное практическое решение организации учебного процесса в массовой школе с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка, назвав свою педагогическую находку опережающим обучением. Смысл этого подхода заключается в следующем: зная, какие учебные темы в программах начальной школы вызывают большие трудности в процессе усвоения, она начинала включать такую тему за 20-40 часов до ее изучения по плану в конце каждого урока по данному учебному предмету, оставляя на это несколько минут. Пусть это будет сложный тип математической задачи. Сегодня учительница предложила ее в конце урока – никто из детей не справился, но два ребенка записали условие и один дома решил сам, а второму помогли взрослые. Завтра учитель снова в конце урока предлагает задачу такого типа – два ученика справляются с ней, трое задумываются. Через сорок уроков в классе практически все или уже все овладели решением этого типа задач или требуется небольшая работа с несколькими детьми, не надо на эту тему тратить большого количества учебных часов. В результате Софья Николаевна положенную программу успевала изучить с детьми за три-две с половиной четверти, практически не было детей, не овладевших программой, изменялось отношение к школе, к учению, стало интересно детям с разными возможностями: сильный имеет возможность получать более сложные задания, слабый не превращается в отстающего, он становится успешным, справляющимся, у него нет пробелов в системе получаемых знаний. Учебно-воспитательный процесс организуется не только на высоком уровне развития каждого школьника с опорой на зону именно его ближайшего развития, но и на глубоко гуманной основе.

Воспитание может тормозить развитие: или из-за неправомерно высокого уровня предъявляемых требований, или полного лишения ребенка возможностей проявления активности и инициативы (гиперопека). С.Л. Рубинштейн писал: “Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним” (выделено авт. –Прим. ред.).

Социальная функция (функция социализации) педагогического процесса проявляется также практически во всем. Попадая в любое образовательное учреждение, воспитанник оказывается в системе новых для себя отношений, которые он осваивает или отторгает, это всегда частично или кардинально меняет позицию личности в семье, среде сверстников, самом учреждении: был дошкольником – стал школьником, стал старшим в начальной школе и снова – самым младшим, перейдя в среднюю школу и т.п. Ярко видно влияние социализации образовательных учреждений на детей, когда в начальную школу приходят домашние дети и дети из детского сада: первые, как правило, особенно в первое время, – тихие, застенчивые, робкие; детсадовские быстро адаптируются к школе, учителю, начинают вести себя раскованно, свободно.

Движущие силы педагогического процесса

Противоречия являются условием любого развития, его движущей силой. В педагогическом процессе эти противоречия необходимо ясно себе представлять, а нередко и специально организовывать. Из-за чего при организации процесса обучения с ориентацией на зону ближайшего развития происходит ускорение развития обучаемых? Из-за того, что специально создаются трудности в виде более сложных заданий или более быстрого продвижения в их усвоении, которые требуют дополнительных затрат интеллектуальной энергии, мобилизации воли, что позволяет пройти в развитии определенное расстояние быстрее, чем если не делать этих усилий.

Противоречия условно можно разделить на внешние и внутренние.

Внешние противоречия педагогического процесса:

■ внешние воздействия, требования и внутренняя готовность им соответствовать;

■ целенаправленность и планомерность образовательного процесса и неупорядоченное влияние социальной среды;

■ нарастающий поток информации и ограниченные возможности охватить его в учебно-воспитательном процессе;

■ обобщенный опыт, представленный в содержании образования и воспитания, и индивидуальный жизненный опыт отдельной личности;

■ новые воспитательные или образовательные задачи и наличный уровень воспитанности и обученности ребенка;

■ коллективные формы воспитания и обучения и индивидуальный характер овладения духовными ценностями;

■ регламентация учебно-воспитательного процесса и собственная активность воспитанника.

Внутренние противоречия педагогического процесса;

■ знание личностью нравственно-этических норм и правил поведения в обществе и уровень сформированности соответствующих умений и привычек;

■ сформированный идеал личности и реальное поведение и др.

Понимание названных противоречий обусловливает необходимость в такой организации учебно-воспитательного процесса, чтобы у воспитанников в единстве шел процесс формирования сознания, воспитания чувств и формирования поведения.

Авторитарная педагогика делает упор на сознание (усвоение предлагаемых понятий, суждений и оценок не подлежит критике) и внешние формы поведения (не столько внутреннее убеждение, сколько соблюдение внешних требований). Такое воспитание не столько снимает противоречия, сколько порождает массу новых и не всегда разрешаемых в желаемом позитивном ключе, загоняет многие проблемы вовнутрь, делая их скрытыми, что только осложняет процесс формирования личности и всего коллектива воспитанников.

Гуманистическая педагогика направлена на то, чтобы воспитанник пропускал всю получаемую информацию не только через собственное понимание и осмысление, но и через чувства, формированию которых уделяется специальное внимание. В поведении важны не только поступки, но и мотивы поведения и их просоциальная направленность (направленность на других, на пользу многим).

Таким образом, целостный педагогический процесс – сложное педагогическое явление, понимание сущности которого поможет учителю осуществлять его организацию сознательно и в интересах личности воспитанника.

39

Общая теория обучения называется дидактикой. Она изучает, как особая часть педагогики, закономерности единого процесса образования и воспитания в обучении; дает научное обоснование целям и отбору содержания образования, выбору средств и методов обучения, определяет формы организации обучения.

Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания-учения с порождающими его факторами, условиями, в которых он протекает, и получаемыми результатами (Ч. Куписевич).

Универсальным искусством обучения всех всему считал дидактику Я. Коменский. Специфика предмета дидактики заключается в том, что она занимается проблемами обучения только в той степени, в какой они имеют значение для всех учебных предметов вместе взятых, абстрагируясь от особенностей обучения отдельным учебным предметам, чем занимаются частные методики преподавания. Общая дидактика исследует преподавание-учение как планомерно и систематически организованный процесс, протекающий в различных условиях: в учебных заведениях, дома, в условиях сознательного и систематического самообразования (в самообразовании роль учителя (консультанта) опосредована учебником, ПК, СМИ и др.)

В современной дидактике доказано, что действительным показателем эффективности учебного процесса является не только объем усвоенных знаний, умений и навыков, что, конечно, важно, но и высокий уровень умственного развития учащихся, их непрерывное проникновение в сущность изучаемых предметов, процессов и явлений и происходящее при этом превращение среднего и даже слабого по успеваемости ученика в успевающего, принимающего активное участие в классной работе.

Дидактика призвана исследовать происходящее в процессе обучения взаимодействие преподавания и учения в разных формах проявления и на основе этого изучения предлагать определенные системы обучающих воздействий, направленные на формирование личности обучаемых. Эти формы и эти системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, воплощенном в учебных планах, программах, учебниках. Они реализуются в методах и средствах обучения, его организационных формах. В поле зрения дидактики находится воспитательная роль учебного процесса и условия, благоприятствующие активному и творческому труду учащихся и их умственному развитию. Дидактика выясняет, при каких условиях это взаимодействие обеспечивает движение сознания обучаемых от возникновения познавательной задачи к ее решению, переход от незнания к знанию, от неумения или несовершенного навыка к формированию рациональных умений и навыков применения знаний на практике.

Основные понятия дидактики – процесс обучения, содержание образования, знания, умения, навыки (ЗУНы), методы обучения, формы организации обучения, учение, научение, преподавание, учебная деятельность, учебный предмет, урок, образовательные технологии и др. Использует дидактика и общенаучные понятия – закономерности, система, функция, структура и т.п.

В дидактике используются данные ряда других наук в исследовании закономерностей процесса обучения. Так, философия определяет общие методологические подходы в дидактике, дает знание общих законов развития человека, общества и природы, что влияет на отбор содержания образования, понимание личности ученика как субъекта или объекта в педагогическом процессе и др. Исключительно велико для дидактики значение возрастной и педагогической психологии. Она вскрывает закономерности психического развития учащихся в условиях воспитания и обучения, раскрывает психологическое содержание этих процессов и дает психологический анализ требованиям, предъявляемым в учебно-воспитательном процессе к личности учащегося.

Общие закономерности обучения, исследуемые дидактикой, не охватывают конкретных особенностей преподавания и изучения отдельных учебных предметов. Для преподавателей этих предметов именно эти конкретные особенности проявления общих закономерностей обучения имеют очень важное значение. Больше того, сама дидактика как общая теория процесса обучения не может успешно развиваться без обобщения специфических закономерностей обучения отдельным учебным предметам во всем богатстве их конкретного содержания. Раскрытие этих закономерностей и определение содержания, методов и форм организации обучения отдельным учебным предметам, включая и воспитательные проблемы, реализуемые в процессе обучения, составляют предмет особых педагогических наук – предметных дидактик или частных методик.

Становление дидактики как науки. Термин “дидактика” впервые использовал немецкий педагог В. Ратке (Ратихий) (1571-1635) в работе “Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия”. С “Великой дидактики” Я.А. Коменского педагогика стала считаться самостоятельной научной дисциплиной. В мировую дидактику значительный вклад внесли такие педагоги, как И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Д. Дьюи, Г. Кершенштейнер, В. Лай, С. Фре-е, В. Оконь и др. Дидактика, как и педагогика в целом, развивалась, выполняя задачи, которые возникали перед школой на определенных этапах развития человеческого общества. По мере того как в историческом развитии человечества происходило обобщение его практического опыта в сфере труда, материальной и духовной жизни и развивались науки и искусства, возникала и укреплялась потребность в создании условий, при которых новые поколения могли бы овладеть накопленным опытом и добытыми знаниями.

Среди отечественных педагогов, внесших вклад в дидактику, следует назвать К. Ушинского, П. Каптерева, Н. Корфа, В. Стоюнина, В. Вахтерова, П. Блонского, М. Пистрака, Л. Занкова, Б. Есипова, М. Данилова, М. Скаткина, И. Лернера и др.

Я. Коменский рассмотрел и обосновал такие вопросы дидактики, как содержание образования, дидактические принципы, организация классно-урочной системы обучения, разработал теорию обучения на основе принципа природосообразности. Одним из наиболее известных теоретиков дидактики был И.Г. Песталоцци, который перенес центр тяжести обучения с книги или слов учителя на доступный для восприятия и наблюдения детьми материал, развивал идею активности и самостоятельности самих Детей в процессе обучения и мысль о роли деятельности в обучении: активное наблюдение, измерение, изготовление предметов, упражнение. Он разработал теорию элементарного (элементного) обучения путем первоначального овладения простейшими элементами знания – числом, формой, словом.

И.Ф. Гербарт и его последователи главной задачей обучения считали умственное развитие учащихся на основе их интереса, который выступает и средством, и целью обучения. Педагогика И.Ф. Гербарта – авторитарная педагогика воздействия на основе жесткого управления и организации, с акцентом на воспитывающее обучение.

Дата добавления: 2015-08-20