Классификация методов обучения. Применение методов обучения на уроках технологии.

Классификация методов обучения.

Единой классификации методов обучения в дидактике нет, так как сложно найти единое основание для выделения всех методов. Существует несколько классификаций по различным основаниям, эти классификации достаточно полно представлены в педагогической литературе.

Мы рассмотрим две, наиболее известные классификации методов обучения.

6.2.1 Классификация методов обучения, по источнику получения знаний.

Эту классификацию так же называют традиционной. Так как она берет начало в древних философских и педагогических системах. В качестве общего признака в ней используется источник знаний.

В этой классификации выделено три основные группы методов:

Словесные	Наглядные	Практические
Объяснение Рассказ Инструктаж Лекция Беседа Дискуссия	Демонстрация графических изображений, моделей, натуральных объектов (инструментов, оборудования, образцов материалов, и др.) Демонстрация приемов работы	Пробное выполнение работы Тренировочные упражнения Изготовление объектов труда

Так же этой классификации относятся: работа с книгой и видеометод.

6.2.2 Классификация методов обучения: по уровню познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Данную классификацию еще называют: по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых.

Эту классификацию предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин еще в 1965 году.

Известно, что успех обучения в большой степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, поэтому именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества могут служить важным критерием отбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) метод.

При использовании данного метода, знания учащимся предлагаются в «готовом» виде, учитель организует различными способами восприятие этих знаний. Обучаемые воспринимают и осмысливают знания, фиксируют их в своей памяти. При этом используются любые источники информации (слово, наглядность и т. д.). Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

Репродуктивный метод.

Репродуктивный (воспроизводящий – «делай как я») метод заключается в применении изученного на основе образца или правила. Деятельность учащихся носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

Проблемное изложение учебного материала.

Частично-поисковый или эвристический метод.

Исследовательский.

В данной классификации методов обучения обозначено пять методов. Мы кратко охарактеризовали первые два: объяснительно-иллюстративный и репродуктивный, оставшиеся три метода составляют отдельную группу – это так называемые методы проблемного обучения.

Для проблемного обучения характерно, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый, мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска.

Сущность процесса проблемного обучения составляет создание ряда проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем.

Постановка проблемы

Проблема (в переводе с греческого – задача) – сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении.

Т.е. учитель задает проблемный вопрос, который вызывает проблемную ситуацию, так же проблемная ситуация может возникнуть в процессе деятельности учащихся, например при выполнении практического задания, решении технологической задачи и т.д.

Проблемная ситуация

– интеллектуальное затруднение человека, вызванное проблемой, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, не может достичь цели известным ему способом действия.

Проблемная ситуация должна вызвать у ученика желание выяснить: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?»

Т.е. состояние ученика можно сравнить с тем, когда ему очень хочется найти ответ на интересную загадку, но для того, чтобы получить этот ответ ему необходимо приобрести новые знания, изучить новые способы действия, решить задачу, провести эксперимент и т.д.

Поиск способов решения проблемы, решение

Необходимые знания для решения проблемы ученик может получить, слушая учителя (т.е. учитель создает проблемную ситуацию, предлагает различные пути решения проблемы, находит оптимальное решение, излагая при этом новый материал) такой метод обучения называется – проблемное изложение учебного материала.

Если учитель, после создания проблемной ситуации не только передает часть информации, а в большей степени организует деятельность учащихся по самостоятельному анализу сообщенного фактического материала и раскрытию сущности новых понятий и способов деятельности, метод называется – частично-поисковый или эвристический. Основной формой реализации этого метода является сочетание эвристической (открывающей) беседы с решением проблемных задач и заданий.

Так же может быть использован – Исследовательский метод.

В этом случае, учащиеся после формулировки проблемы работают самостоятельно. Метод предусматривает творческое усвоение знаний. В школьной практике данный метод используется редко так как требует значительных затрат времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода возможно при высоком уровне педагогической квалификации и владения учащимися навыками исследовательской деятельности.

6.3 Применение методов обучения на уроках технологии

В обучении технологии, на всех этапах могут использоваться любые известные методы. Выбор методов обучения осуществляет учитель, и выбор методов зависит от многих причин: содержания учебного материала, возраста учащихся, уровня подготовленности учащихся, материально-технического обеспечения урока (наличие тех или иных технических средств и др.), индивидуально-психологических особенностей личности учителя, профессионального уровня учителя и других факторов. 7 Метод творческих проектов.

7.1 Теоретическая основа метода проектов.

Программа образовательной области «Технология» предусматривает выполнение учащимися 10-ти проектов за весь период обучения по одному в год, начиная со 2-го класса.

Такой способ обучения, при котором учащиеся системно овладевают организацией учебно-практической деятельности по всей проектно-технологической цепочке – от нахождения идеи до реализации этой идеи в модели, изделии и т.д. называется методом проектов.

Теоретической основой метода проектов явились концепции американского педагога, психолога и философа Джона Дьюи.

Дьюи Джон (1859 – 1952) после окончания Вермонтского университета работал профессором философии, а затем педагогики в Мичиганском, Чикагском и Колумбийском университетах.

7.2 Проекты в школьном курсе «Технология».

Метод проектов в образовательной области «Технология» – это гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей. Волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг под контролем учителя, обладающих субъективной или объективной новизной, имеющих практическую значимость.[ 4 ]стр.97.

Иными словами, метод проектов – это способ организации учебно-практической деятельности, позволяющий реализовать творческие возможности учащихся, в процессе проектирования и изготовления реальных объектов, разработки и проведения мероприятий, оказания услуг.

Творческий проект – это самостоятельно разработанное и изготовленное изделие (услуга, мероприятие) от идеи до ее воплощения, обладающее субъективной или объективной новизной, выполненное под контролем и консультированием учителя.

Требования к отбору проектов:учет интересов детей (занимательность);

комплексное отражение изученных теоретических вопросов и практических работ в течение года;творческая направленность;соответствие уровню подготовки учащихся, их возрастным и физиологическим возможностям;общественно полезная или личная значимость;учет возможностей и интересов учителя, материально-технических ресурсов учебных мастерских;обеспечение эргономических и безопасных условий труда;отражение в проекте специфики региона и местных условий.Классификация проектов по содержанию:

Интеллектуальные. Описание модернизированных, оригинальных новых технологий обработки материалов, продуктов, почвы; компьютерные программы; дизайнерские проекты. Материальны е. Изготовление инструментов, приспособлений, бытовых устройств, средств малой механизации и автоматизации, учебно-наглядных пособий; результаты технического и прикладного творчества учащихся в материале. Экологические. Очистка загрязненных производственных помещений, лесных и лесохозяйственных угодий, водоемов; сбор переработка и использование вторичного сырья для изготовления объектов труда учащихся. Сервисные. Сбор, оформление и представление информации; обслуживание и ремонт оборудования; ремонт и благоустройство жилья. Комплексные. Включающие все или некоторые из вышеперечисленных.

Выбор тем проектов. Тематика проектных заданий должна охватывать, возможно, более широкий круг вопросов программы «Технология», быть актуальной для практической жизни и требовать привлечения знаний учащихся из разных областей с целью развития их творческого мышления, исследовательских навыков, умения интегрировать знания.

Выбор тем проектов рекомендуется осуществлять задолго до начала их выполнения. В помощь учащимся учитель может предложить воспользоваться так называемым «банком проектов», где представлены возможные задания по различным сферам деятельности. Содержание банка проектов может корректироваться с учетом возрастных возможностей учащихся. По каждому из разделов банка может быть оформлен специальный альбом примерных проектов с фотографиями, рисунками, чертежами, схемами, словесным описанием, дифференцированным по классам.

Проекты по разделу «Радиоэлектроника» могут включать разработку таких изделий как радиоприемники, устройства автоматики (охранные и сигнальные устройства, регуляторы температуры для аквариума или теплицы, регуляторы мощности, напряжения, автоматические определители номеров телефона и т. п.), цветомузыкальные системы для дискотеки, электронные устройства для автомобиля, радиоэлектронные игры и т.п.

Темой проекта может быть разработка вариантов спортивных и детских площадок, техническое моделирование (автомодели, судомодели, радиоуправляемые модели, роботы), специальные инструменты и приспособления для дома, сельскохозяйственных работ, обработки различных материалов. Оформление школьных кабинетов, разработка наглядных пособий, инструментов, приспособлений. Примерный перечень изделий декоративно-прикладного характера: из древесины – шкатулки, вазы для фруктов и цветов, столовые приборы, разделочные доски, фигурки животных, игрушки; несложные приспособления типа укладок для кассет, деревянная и плетёная мебель, корзины и т.д.; из металла – украшения с применением различных технологий (чеканка, гравировка, эмаль); из глины – керамические вазы, кувшины, блюда. Декоративная пластика, игрушки, свистульки и т. д.; из различных природных материалов – соломка, листья, ветви, корни, шишки, кора, кап, плоды, минералы, ракушки, кость, кожа, рог, мех и т. д.; из текстильных материалов и нитей – детская, спортивная, форменная, нарядная, деловая одежда, гобелены, декоративные панно, различные виды плетения (кружево, макраме, фриволите, и др.), разнообразные виды вышивки, росписи по ткани и т. д.

Учитель при проведении занятий по разделу «Культура дома, технологии обработки ткани и пищевых продуктов» может предложить школьникам принять участие в разработке проектов:«День рождения», «Юбилей», «Новый год», «Масленица», «Крестины», «Питание в походных и экстремальных условиях», «Свадьба» и др.

Количество участников при выполнении проекта в зависимости от его сложности может быть различным: от одного (индивидуальный проект) или нескольких учащихся одного класса до больших творческих коллективов, включающих в себя учащихся разных классов и возрастов. Этапы проектной деятельности. В проектной деятельности можно выделить ряд условных этапов:организационно-подготовительный или поисково-исследовательский этап.Поиск и анализ проблемы, выбор темы проекта. Сбор, изучение, исследование и обработка необходимой информации, в том числе с помощью нформационных банков, каталогов, других источников, проработка идеи.Планирование проектной деятельности:

а) определение критериев, которым должно соответствовать проектируемое изделие;

б) исследование вариантов конструкции объекта труда (модели, изделия) на основе требований дизайна, экономической оценки;

в) выбор и проработка наиболее оптимального варианта конструкции и технологии изготовления модели, изделия. Технологический. Составление конструкторской и технологической документации. Практическа я реализация проекта: подбор необходимых материалов, инструментов, приспособлений и оборудования в соответствии с возможностями и имеющимися ресурсами, выполнение необходимых технологических операций. Внесение, при необходимости, изменений в конструкцию и технологию.

Соблюдение технологической дисциплины, культуры труда.Текущий контроль качества выполнения изделия, операций. 3.Заключительный.

Оценка качества реализации проекта (изготовленного объекта труда), включая его влияние на окружающую среду.

Анализ результатов выполнения темы проекта (объекта проектной деятельности), испытание его на практике, защита.

Предложенная схема не является единственной, существуют и другие варианты. Количество основных этапов проектной деятельности, внутренних компонентов (шагов), доступных для выполнения учащимися, меняется в зависимости от их возраста и развития.

На выполнение проектов программами «Технология», как правило, выделяется около 25% учебного времени. Для проектов повышенной сложности учебное время дополняется за счет внеучебного. Внеурочные мероприятия также могут входить в структуру организации проектной деятельности, например олимпиады школьников по «Технологии» в виде конкурса творческих проектов как заключительный и обобщающий этап технологической подготовки.

28. Организация взаимодействия в педагогическом процессе: закономерности, методы исследования.

Стиль педагогического общения – это определенная система взаимодействия педагога с учащимися. Он определяет всю его педагогическую деятельность, его культуру как педагога. Это очень важная дефиниция в работе учителя, от стиля общения педагога зависит эффективность его работы.

Стиль педагогического общения включает в себя коммуникативную технику педагога (манеру общения), его творческие особенности, его отношение к воспитанникам, а также отношение учеников к учителю. Таким образом, стиль общения учителя – это очень обширное понятие. Они бывают разными у разных педагогов.

Существует общеизвестная классификация основных стилей педагогического общения, согласно которой различают три вида – авторитарный, демократический и попустительский. Это классификация Коломинского Я.Л., Петровского А.В. и др. Сейчас более подробно поговорим о каждом стиле педагогического общения, разберем достоинства и недостатки каждого из стилей.

Авторитарный стиль общения педагога характеризуется тем, что все решения педагог принимает сам, мнение учеников не учитывается. Учитель находится в центре всего процесса обучения и воспитания, он определяет все условия взаимодействия в коллективе. По сути, это диктаторский стиль педагогического общения. Такой стиль присутствовал в отечественной педагогике, однако в личностно-ориентированной он не приемлем. Любая инициатива ученика обрывается на корню, ученик не имеет права высказать собственное мнение, он, как подчиненный. Если же все-таки случается так, что учащийся высказывает свое мнение, то порождается конфликтная ситуация, которая крайне нежелательна. Этот стиль общения учителя позволяет добиться хорошей дисциплины на уроке, успеваемость тоже на высоте, однако социальный и психологический климат в классе оставляют желать лучшего.

Дети остаются недопонятыми. Учитель акцентирует внимание только на отрицательных моментах ученика. Этот стиль педагогического общения также приводит к формированию неустойчивости нервной системы ребенка. Ученик не может принимать самостоятельно решения, тяжело складываются отношения со сверстниками. Авторитарный стиль порождает формирование неправильного стереотипа, когда доминирует властность и сила над остальными качествами человека, что в нынешних условиях неприемлемо.

Другой крайностью является попустительский стиль – как разновидность основных стилей педагогического общения. При нем учитель принимает позицию, когда его ничего не интересует, он пускает все на самотек. Решения принимаются только учениками, учитель не вмешивается в их жизнь. Таким образом, роль учителя в таком педагогическом процессе минимальна. Такие учителя лишь формально выполняют роль учителя, а фактически они не участвуют в социально-психологической жизни учебного коллектива. Этот стиль общения педагога формирует неправильную жизненную позицию у учащегося, которую он перенесет на всю дальнейшую жизнь, если вовремя не принять соответствующие меры. Учащиеся учатся позиции невмешательства, безразличия к окружающему, равнодушия. При таком подходе страдает и успеваемость, и дисциплина, и отношение к жизни. В целом стиль очень негативно характеризуется.

И авторитарный, и попустительский стиль общения педагогов имеют одну общую характеристику – они формируют отдаленные отношения между педагогом и учащимися, хотя в остальном они диаметрально противоположны.

Мы рассмотрели два основных стиля общения из трех существующих. Остался самый позитивно характеризующийся, к которому должен стремиться каждый педагог, так как он является золотой серединой. Он должен стать основным стилем общения между учениками и педагогами при современной концепции личностно-ориентированной педагогики. Это демократический стиль педагогического общения. В целом, сегодня вся жизнь сводится к демократическому подходу, умению находить компромиссы в жизни, умению договариваться в любых ситуациях. При таком стиле общения формируется обратная рефлексия, т.е. педагог прислушивается к мнению учащихся, а они – к его мнению, происходит процесс постоянного взаимодействия. Во время такого стиля общения повышается роль ученика, он становится самостоятельным, учится сам принимать решения, отвечать за свои поступки. Учащиеся начинают трудиться над одним общим делом, беспокоясь о хорошем результате. Ученики учатся трудиться в коллективе. На современном уровне это единственно правильный стиль общения педагога, который учит взаимоприятию, взаимоориентации. Ученики без опаски могут с преподавателем обсудить любым возникшие сложности, при этом они точно знают, что найдут поддержку в лице учителя, что он поможет им найти правильный выход из сложившейся ситуации. Основа взаимодействия при

“Общение − одна из форм человеческого взаимодействия с целью получения познавательной или аффективно-оценочной информации” Сегодня проблема общения стала глобальной. В ней сконцентрированы проблемы войны и мира, диалога между разными социальными системами, понимания между отдельными людьми. Общение − это главное условие и способ развития личности. Следовательно, без знания особенностей его протекания педагог не может рассчитывать и на его результативность в ходе воспитания подрастающего поколения.

Социальное (бытовое) общение, как любое другое, имеет свои формы, виды, функции, условия. Коснемся кратко некоторых известных положений.

Общение может реализовываться в трех формах:

анонимное (между абсолютно незнакомыми людьми, например на улице вы спрашиваете у прохожего: “Который час?”);

формально-ролевое (общение людей, выполняющих свои ролевые обязанности, например: доктор − больной; учитель − ученик; начальник − подчиненный и пр.). В этой форме важно точно сыграть свою роль, согласно правилам. В противном случае возможны конфликтные ситуации;

неформальное (общение среди хорошо знакомых людей, родственников, друзей и пр.). Особенность в том, что в его основе всегда диалог, взаимопонимание.

Бытовое общение малоэффективно, если нет хотя бы какой-то цели; взаимных ожиданий и эмоциональной настроенности на взаимодействие

Учебно-воспитательный процесс − это, прежде всего, человеческие отношения. Психологический, эмоциональный климат, который ежеминутно создает педагог, может способствовать или не способствовать развитию личности и ребенка и самого педагога. В этой связи необходимо кратко остановиться на феномене педагогического конфликта.

Педагогический конфликт как процесс развивается по той же схеме, что и любой социальный, и имеет схожие сущностные характеристики: он многозначен и придает процессу общения напряженность. Негативный ракурс конфликта заставляет людей вообще и педагогов в частности избавляться от трудных ситуаций и ограждать детей, стремясь к “бесконфликтной” жизни. педагогический конфликт особый, он возникает в системе формальных отношений взрослого и ребенка. Педагогический конфликт − это сигнал о помощи, о неблагополучии в развитии личности, это вызов, мимо которого нельзя пройти педагогу. Именно в этом существенное его отличие от любого другого конфликта. Если эта суть педагогического конфликта ясна педагогу, то в его действиях по управлению конфликтом нет методов и приемов, унижающих достоинство, подавляющих волю и разум ребенка, нет педагогических хитростей, инициирующих его “дикое своеволие”. Главная задача педагога в том, чтобы грамотно использовать развивающий потенциал педагогического конфликта и превратить его в мощный фактор развития сущностных сил ребенка.

Любой конфликт становится явным в силу определенных причин, конкретных обстоятельств. Практика показывает, что “тупиковые” ситуации возникают тогда, когда педагог реагирует на конфликт с единственной целью: “поставить на место ребенка”.

По предмету интереса конфликты делятся на межгрупповые, межличностные и внутриличностные. По объекту столкновения их можно охарактеризовать как бытовые, административные, профессиональные, идеологические, психологические, амбициозные, этические. Первая ступень − это прецедент, конкретная ситуация, которая вызывает едва заметное неудовольствие или обиду участников взаимодействия. Напряженность может остаться незамеченной, поэтому конфликт либо исчезнет вообще, если предмет конфликта не имеет ценностей для одного из его участников, либо, если изменятся обстоятельства, которые вызвали неудовольствие, перейдет во внутренний план. Исследователи утверждают, что внутренний конфликт не исчезает. Он “обрастает” случаями, ситуациями, которые усугубляют напряженность, и в определенный момент внутренний конфликт выливается в инцидент. Это вторая ступень.

Инцидент − это определенный, ярко выраженный образ конфликта. Его нельзя не заметить. На этой стадии участники конфликта видят выявившиеся противоречия и начинают искать пути решения.

В отличие от прецедента инцидент быстро развивается, требуя коренных изменений в сложившейся ситуации. На этом этапе участники конфликта не отказываются от своих намерений. Борьба продолжается на неосознанном уровне, что усиливает напряженность и разрушает взаимоотношения. Обычно выделяют различные формы инцидента:

недовольство − еле уловимое противоречие, которое вполне может остаться незамеченным. Не обнаруженное вовремя, оно не исчезает, а накапливается и перерастает в более напряженную форму разногласий. Взаимопонимание еще сохранено;

разногласие: каждая сторона отстаивает собственную позицию, тем самым нагнетается напряженность, внимание концентрируется на поиске действий, препятствующих действию другого, но взаимопонимание еще сохраняется;

противодействие: каждой стороне ясна цель, и каждый из участников конфликта стремится к своему результату. Возросший эмоциональный накал разрушает взаимопонимание участников. Если ни один из участников не предпримет попытки поиска способа разрешения возникшего противоречия, то появляется феномен жесткой позиции субъектов, или противостояние. Выйти из противостояния сложно. Все внимание сконцентрировано на личном интересе субъектов. Отношение и связи между людьми отсутствуют. Не разрешенное вовремя противостояние увеличивает меру напряженности, она достигает своего апогея и переходит в противоборство;

противоборство представляет собой такой конфликт, когда силы направлены на поиск средств уничтожения препятствия: от морального унижения до физической расправы с оппонентом. Противоборство приводит участников конфликта к кризису отношений, снижению авторитета личностей.

Третья ступень конфликта − это характер его разрешения, путь достижения взаимопонимания, который может быть конструктивным или деструктивным.

Конструктивный способ разрешения конфликта характеризуется умением видеть и понимать интересы другого, признавать право другого на их реализацию, способностью прогнозировать будущие отношения. Это духовная работа субъектов, “метание души” в поиске верного решения. В результате каждый из участников выходит на новый уровень в собственном развитии, приобретает жизненный опыт и навыки взаимодействия в критических обстоятельствах.

Деструктивный способ − это тупик, приводящий субъектов к краху, к разрушению действующей структуры, собственной личности.

Вся ответственность за ход и разрешение конфликта лежит на педагоге. Овладеть конфликтом − значит понять его основу (предмет и объект столкновения), определить стадию развития, выделить сущностные черты, содержание и конструктивно его разрешить, создавая поле общего интереса.

Педагогически целесообразно учить ребенка выходить из конфликтной ситуации, рисуя перспективу, когда ему будет еще труднее: “Я понимаю, что ты сейчас хочешь (думаешь)... но тогда ты...”.

Например. Ученик в сердцах бросает ручку и отказывается решать трудную задачу. На вопрос учителя: “Что случилось?” − отвечает: “Не хочу, надоело!” Тогда учитель говорит: “Я понимаю, что тебе трудно, ты много пропустил. Но если ты сейчас не поймешь эту тему, не научишься сам решать эти задачи, мне трудно будет помочь тебе при изучении следующей темы”.

В данном случае ответственность за выход из конфликтной ситуации как бы перекладывается на плечи самого ребенка. Конфликт из межличностного переходит во внутриличностный, идет духовная борьба между “надо” и “хочу − не хочу”. Принятое ребенком решение − показатель уровня его зрелости на конкретном этапе развития. Видимое самоустранение педагога от решения конфликта − это педагогический прием, позволяющий не допустить деструктивности.

Как показывает практика, в педагогическом процессе вполне могут быть использованы и хорошо известные в обыденной жизни способы разрешения конфликтной ситуации. Это, прежде всего, юмор и признание достоинств другого. Эти способы будут продуктивны, когда конфликт еще имеет формы, сохраняющие отношения и связи между людьми (на этапе недовольства или разногласия), когда хотя бы один из субъектов в состоянии оценить ситуацию и увидеть ее смехотворность или разглядеть в человеке больше хорошего, чем плохого. И юмор, и признание достоинств другого будут результативными способами при условии уважительного отношения к человеку, искренности и при отсутствии сарказма и злой иронии.

Такие способы, как компромисс (соглашение на основе взаимных уступок) и третейский суд (приглашение посредника, человека, обязательно авторитетного для обеих сторон), возможны, если стороны готовы идти на уступки или понимают, что сами не в состоянии справиться с ситуацией.

Анализ обычно используют, если другие способы не достигают результата или не соответствуют социально-психологической природе конфликта. Анализ позволяет вернуться к истокам конфликта и найти выход из создавшегося положения. Одним их условий результативности данного способа является нейтральная территория, на которой проводится анализ.

Жесткие, крайние способы разрешения конфликта − ультиматум и разрыв. В первом случае применяются решительные требования-угрозы, не допускающие отказов, а в другом − моральное или физическое уничтожение препятствия. Для педагогической деятельности эти способы неприемлемы в силу специфики профессиональной деятельности и требований педагогической этики.

Таким образом, педагогический конфликт − это сложное социально-педагогическое явление, требующее от участников предельной концентрации сил, духовной работы.

Следует иметь в виду, что педагогический такт призван предупреждать появление конфликтной ситуации.

Рассмотрим отдельные приемы педагога в ответ на провокации или недостойное поведение ребенка, которые предложены в отдельных работах [8]:

− “не слышу, подчеркнуто не допускаю возможности такого общения”, технологически это может быть выражено: попросить обидчика повторить сказанное, ссылаясь на то, что недослышал или был чем-то очень увлечен; “наивное удивление: "Это вы мне?"”;

− корректировка поведения партнера, логически она продолжает развитие первой функции. С нее нельзя начинать, это может вызвать агрессию и еще больший поток оскорблений. Операционно это можно выразить: “Вы хотели сказать...”, “Вы думаете, что...” и т.д. Например, ученик выкрикивает: “Помедленнее читайте!” Педагог отвечает: “Если я вас правильно поняла, то вы хотели сказать: "Уважаемая Мария Ивановна! Не могли бы вы повторить это предложение еще раз, а то я никак не успеваю записывать"? Разве я могу отказать вам в такой просьбе?”;

− подстановка мотива путем оглашения доброго, вероятного намерения ребенка, которое было облечено в бестактную форму, утверждение позитивной направленности. Например: “Вы, наверное, не подумали, что это может обидеть человека...”;

− оправдание поведения, расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле. Используются такие речевые формулы: “На твоем месте всякий, кто имеет тонкий вкус, как у тебя, не удержался бы от восхищения такой красотой...”

Кроме перечисленных операций для этической защиты могут использоваться и жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной и другой стороной:

− оставить человека наедине с собственным поступком. Эта форма подразумевает демонстративное прекращение (на какое-то время) отношения с ним, предварительно озадачив его оценкой собственного поступка или слов: “Вы, наверное, и сами не осознаете того, что говорите” или “Если вы сумеете когда-нибудь понять то, что говорите, то вам, наверное, станет неловко (стыдно)”;

Педагогическая диагностика является одним из компонентов личностно ориентированного педагогического процесса. Профессиональная деятельность педагога сродни деятельности врача. Насколько точно будет поставлен индивидуальный диагноз (от греч. diagnosis – определение, распознавание), настолько эффективным будет педагогическое взаимодействие.

В педагогике диагностика определяется как педагогическая деятельность, направленная на изучение воспитанника, педагогической деятельность, педагогического процесса.

Основываясь на том, что назначением педагогического процесса, педагогической деятельности является всестороннее развитие участников педагогического процесса, а развитие есть изменение состояния чего-либо, можно дать следующее определение этого понятия.

Педагогическая диагностика – процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия.

Диагностика выполняет в педагогическом процессе следующие функции:

1) констатирующую (информационную):

- получение информации об участниках педагогического процесса,

- выявление уровня развития ребенка, его индивидуальности,

- выявление уровня развития личностных качеств педагога, профессионализм его педагогической деятельности,

- выявление состояния педагогического взаимодействия,

- составление характеристики воспитанника, педагогического процесса;

2) прогностическую:

- способствование выявлению потенциальных возможностей развития участников педагогического процесса,

- прогнозирование организации педагогического взаимодействия

Педагогическое исследование – сложный процесс целенаправленного использования определенной системы различных приемов, методов, операций, ведущих исследователя к нахождению, формулированию, проверке и практическому использованию ответов на стоящие перед педагогической наукой вопросы.

Различают исследования:

– психологические (поиск наиболее эффективных механизмов психического развития, умножение творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для слежения за результатами обучения и воспитания);

– социологические (выявить запросы общества к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательных учреждений);

– валеологические (поиск вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся);

– педагогические (разноплановые: историко-педагогические, философско-педагогические, социально-педагогические, психолого-педагогические, методические).

Педагогические исследования всегда сохраняют свою специфику:

а) в них речь идет о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи;

б) испытуемыми являются дети, учащиеся, учителя; соблюдение нравственно-этических норм;

в) пед. исследования отличает динамичность и изменчивость;

г) многомерность, т. е. на конечный результат влияет не один, а много факторов; задача исследователя выделить эти факторы, чтобы дифференцировать их влияние и оценить их результаты.

13.2 Принципы и методы научного исследования

Личностно-деятельностный – общепедагогический принцип, обеспечивающий максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности в деятельности, обращенность к внутреннему миру человека (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн)

Компетентностный – акцентирует внимание на результате образования, где в качестве результата рассматривается не только сумма усвоенной информации, но и способность человека действовать в различных проблемных ситуациях (И.С. Батракова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, И.Ф. Фрумин и др.)

Деятельностный – предполагает направленность всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно-усложняющейся деятельности, т.к. только через деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания мира, формирует и совершенствует личность (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина и др.)

Личностный – ориентирует исследователя на реальную личность, на типологию личности, реальный уровень интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств.

Методы эмпирического исследования,– изучение литературы и других источников;

– наблюдение – это специально организованное, целенаправленное изучение визульным способом учебного процесса в естественных или экспериментальных условиях.

Недостаток – доступны лишь внешние явления изучаемого процесса, наблюдать можно лишь то, что фиксируют наши органы чувств.

– опрос делится на письменный (анкетирование) и устный (беседа, интервью)

– тестирование, позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей, других качеств личности. (тесты способностей, достижений, личностные тесты)

–эксперимент считается тоже основным методом. Сущность эксперимента заключается в преднамеренном создании определенных условий с целью изучения хода педагогического процесса и активного влияния на него (лабораторный и естественный)

В зависимости от целей исследования эксперимент может быть констатирующим (дает материал для изучения теоретической и практической подготовленности учащихся), преобразующим (вносит новое содержание в обучение),

Этапы педагогического эксперимента:

1. Выдвижение гипотезы и выбор классов.

2.Определение начального уровня знаний.

3. Обучение.

4.Поределение достигнутого уровня знаний.

5.Оценка прироста знаний.

6. Сравнительный анализ эффективности экспериментального фактора и анализ результатов.

Количественные методы (статистические). Применяют для обработки данных измерений (дисперсный анализ, методика множественных сравнений).

Опрос Опрос делится на письменный (анкетирование) и устный (беседа и интервью). Анкета имеет жесткую логическую конструкцию, не меняющуюся на протяжении исследования. Анкетирование может проводиться заочно, когда анкета заполняется в отсутствие исследователя, и очно, когда анкета заполняется испытуемым или самим исследователем с его слов. Анкетирование позволяет в короткий срок опросить большое количество испытуемых и очень удобна тем, что может быть проведена помощниками исследователя без его непосредственного присутствия.

В анкету рекомендуется включать закрытые вопросы, требующие однозначного ответа «да» или «нет», и вопросы, требующие ранжирования каких-либо явлений. Такие вопросы легко поддаются математической обработке. Открытые же вопросы нескольких сот анкет (при меньшем количестве анкетирование нерепрезентативно) обработать полученный материал очень сложно, а нередко и невозможно.

При правильном составлении анкеты ее материал легко поддается математической обработке. Серьезный недостаток анкеты — ее малая достоверность. Поэтому полученные результаты необходимо перепроверять другими методами.

Беседа имеет более неопределенную структуру по сравнению с анкетой. Ее труднее провести. В ней необходимы элементы искусства. Если вопросы беседы задевают личность испытуемого, то цель исследования не должна быть известна ему, иначе вероятно сознательное искажение ответов. Сам же исследователь все время помнит о цели работы и не отклоняется от нее, иначе беседа превратится в бесплодный разговор.

Вопросы беседы делятся на целевые, с помощью которых решается поставленная задача, и поддерживающие, помогающие вести разговор.

Достоверность метода увеличивается, если результаты беседы фиксируются с помощью скрытого магнитофона, так как если испытуемый видит, что его слова записываются, непринужден ной обстановки общения обычно создать не удается. А без этого достоверность высказываний собеседника резко падает.

Интервью отличается от беседы своей односторонней на­правленностью. Исследователь задает вопросы, а испытуемый только отвечает.

Изучение литературы и других источников

Работа над литературой начинается с составления списка подлежащих изучению произведений (библиографии), включающего книги, журналы, статьи в сборниках, реферативные обзоры, авторефераты диссертаций.

Библиографию по теме исследования лучше составлять, выписывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдельную карточку или занося их в базу компьютера. Важно точно указать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название, место и год издания, издательство, том, выпуск и номер издания. Полезно указать и библиографический шифр

Закономерности педагогического процесса
Ведущим методологическим основанием для описания закономерностей в педагогике является диалектический системно-структурный подход, позволяющий последовательно выявлять существенные, необходимые, устойчивые, повторяющиеся, т. е. закономерные связи педагогической системы. Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи:
Связи педагогического процесса с более широкими общественными процессами и условиями.
Связи внутри педагогического процесса;
связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития;
между процессами воспитания и самовоспитания;
процессами педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых;
между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания (воспитателей, детских организаций, семьи, общественности и др.).
Связи между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса.
Вопрос о закономерностях целостного педагогического процесса в педагогике находится в состоянии разработки. Нет единого понимания того, что считать закономерностями (законами) в педагогике, нет номенклатуры (перечня) самих закономерностей. Однако само понятие закономерности педагогического процесса прочно вошло в педагогическую науку. “Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех... явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить”, – писал К.Д. Ушинский.

Выделяют следующие группы закономерностей педагогического процесса, обусловленные:

■ социальными условиями;■ природой человека;■ сущностью воспитания и обучения.

Закономерность, обусловленная социальными условиями, – зависимость воспитания и обучения от общественных потребностей, возможностей и условий. От них зависят цель и конкретные задачи воспитания и обучения, условия, в которых они будут осуществляться, использование полученных результатов.

Закономерности, обусловленные природой человека:

■ определяющая роль характера деятельности и общения в формировании личности;

■ зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка.

Закономерности, обусловленные сущностью воспитания, обучения, образования и развития личности – взаимосвязь:

■ процессов воспитания, обучения, образования и развития личности;

■ группы и личности в учебно-воспитательном процессе;

■ задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе;

■ педагогического воздействия, взаимодействия и активной деятельности воспитуемых.

Принципы целостного педагогического процесса

Определение и объяснение основных принципов организации педагогического процесса продолжает волновать как педагогов-теоретиков, так и практиков-учителей на протяжении нескольких столетий. Принципы постоянно уточняются, обогащаются, частично трансформируются в зависимости от изменяющихся воспитательно-образовательных концепций. В последние годы намечается тенденция называть принципами любые условия или правила организации отдельных составляющих частей целостного педагогического процесса, что не представляется достаточно целесообразным и научно обоснованным.

Принципы целостного педагогического процесса – система исходных, основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса и обеспечивающие его успешность.

Принципы целостного педагогического процесса – проявление должного в педагогическом процессе: организуй педагогический процесс с их учетом – и получишь высокий результат.

Дата добавления: 2015-08-20