Формирование и развитие системы личностных смыслов в онтогенезе и ее функционирование 1 страница

Выбор понятий когнитивной сложности, как показателя смыслового репертуара, идентичность, как осмысленности субъективной реальности, временной перспективы как способности адекватного взаимодействия с действительностью в качестве основных структур уровневой организации системы личностных смыслов, позволяет проследить стадии формирования и развития самой системы в онтогенезе.

Процесс развития интеллектуальной сферы в ходе личностного становления наиболее полно представлен в концепции Ж. Пиаже, который однозначно полагал, что стадии развития личности связаны с общими когнитивными возрастными изменениями. В процессе личностного развития значимыми являются и физическое созревание, и опыт, т.е. для развития познавательной сферы чрезвычайно важен опыт взаимодействия с предметным миром. В результате взаимодействия созревания и опыта формируются когнитивные структуры. Формирующиеся в младенчестве организационные структуры ребенка – сенсомоторные схемы, после двух лет интегрируются в когнитивные и становятся ментальными. Важнейшей когнитивной структурой, согласно Пиаже, является операция – «мысленное действие, обладающее свойством обратимости» [123, С157]. Мышление, по Пиаже, является специфической формой биологической адаптации. Человек постоянно взаимодействует с окружающим миром, реагируют на новый опыт структурированием и формированием новых организационных структур. Этот процесс происходит посредством дополняющих друг друга механизмов – ассимиляции и аккомодации. Согласно Пиаже, сначала ребенок пытается осмыслить новый опыт, используя уже имеющиеся представления и способы решения (ассимиляция), если это не удается, ребенок вынужден вносить изменения в свою картину мира (аккомодация). Между этими двумя механизмами должен существовать баланс, так же как между человеком и окружающей средой. Процесс уравновешивания механизмов ассимиляции и аккомодации является основой для развития увеличивающихся интеллектуальных способностей. Как только возникает новый опыт, у ребенка появляется мотивация развивать новые схемы, чтобы справляться с ним посредством аккомодации. По мере развития новых схем, ребенок получает мотивацию использовать их посредством ассимиляции [159].

Пиаже полагал, что развитие носит дискретный характер, и человек в своем развитии проходит четыре качественно различные стадии [153]. Первая стадия – сенсомоторная (0-2 года), довербальная и предшествующая появлению мышления. Окончание данной стадии характеризуется пониманием постоянства предметов. На второй – дооперациональной (2-7) стадии происходит развитие языка и дологического мышления. Основное внимание направлено на собственную личность и перспективу, без способности менять точку зрения. На стадии конкретных операций (7-11лет) происходит развитие способности логического мышления на основе конкретного соответствия между событием и его объяснением. И, наконец, на стадии формальных операций (11-15 лет) структуры мышления достигают своего высочайшего уровня развития. Ребенок способен вести логические рассуждения, придумывать объяснения событий, рассматривая различные комбинации переменных величин [159]. Переход от одной стадии к другой связан с коренной реорганизацией способов структурирования и интерпретации окружающего мира. Каждая стадия основывается на предыдущих и проистекает из них. На каждой стадии к достигнутому опыту прибавляются новые, способствующие лучшей адаптации когнитивные навыки.

Развитие общих когнитивных процессов опосредует и все развитие личности. Так, по Пиаже, эмоциональное и моральное развитие отражает когнитивные способности ребенка. Оно также носит прогрессивный и стадиальный характер. Пиаже выделяет три стадии. На стадии морального реализма (2-7 лет) действия оцениваются с точки зрения вещественного результата независимо от их мотивов. Это вызвано тем, что ребенок верит в объективную ответственность. На следующей стадии – обоюдности (7-11 лет) дети следуют «золотому правилу» поступать с другими, как ты хочешь, чтобы поступали с тобой [159]. Здесь вместо категории действительности на первый план выходит категория возможности, т.е. формируется способность оценивать намерения поступка, абстрагируясь от его конкретных последствий. Дети, находящиеся на этой стадии развития считают, что между наказанием и преступлением должна быть связь. Наказание должно соответствовать преступлению, следовательно, на этой стадии осознаются социальные последствия поступка. И, наконец, на третьей стадии – автономности (11-15 лет) учитываются все намерения и обстоятельства поступка. Молодые люди становятся автономными от ограничений наложенных реальностью взрослых и обоюдностью, навязанной сверстниками. Существующие правила служат для того, чтобы гарантировать сотрудничество других людей.

Как показывают исследования Пиаже, к 12 годам подросток способен осуществлять отношение между реальным и возможным, между «есть» и «может быть». Флейвел отмечал в этой связи, что «…подросток начинает анализ вставшей перед ним задачей с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются» [цит. по 183, с.40-41]. Г.А. Цукерман и Б.М. Мастеров отмечают, что переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, резко расширяют границы внутренней жизни подростка. Его внутренний мир наполняется идеальными конструкциями (гипотезами о себе, окружающих, человечестве), которые выходят за границы наличных взаимоотношений и «становятся основой экспериментального апробирования собственных потенциальных возможностей» [там же, с.41].

Таким образом, можно сказать, что стадии интеллектуального развития, предложенные Ж. Пиаже, отражают прогрессивную динамику «когнитивной сложности», которая опосредует весь процесс личностного развития. Усложнение когнитивной сферы влечет за собой изменения в системе личностных конструктов, которые, в свою очередь, позволяют включать в субъективную реальность новые элементы объективной действительности и использовать их в дальнейшем как базовые для освоения нового опыта. При этом сам процесс личностного развития детерминирован воздействиям четырех факторов: наследственность, активный опыт, социальное взаимодействие, уравновешивание.

Наследственность оказывает влияние на темпы взросления, которое само не вызывает развития когнитивных структур, а, лишь, определяет область возможностей. Появление конкретных структур зависит от следующих факторов. Активный опыт, заключающийся в физических или мысленных действиях ребенка в окружающей среде, позволяет развить те структуры, характеризующие каждую стадию. Чем богаче активный опыт, тем вероятнее, что ребенок пройдет все четыре стадии развития. Социальное взаимодействие, или обмен идеями с людьми, очень важно для развития конструктов, не связанных с физическим эквивалентом (например свобода, справедливость, ответственность и др.). Фактор уравновешивания объединяет координацию между тремя другими факторами и служит средством саморегулирования механизмов адаптации [159].

Л. Колберг уточняя и детализируя концепцию Ж. Пиаже, выделяет три уровня моральных суждений (предконвенциональный, конвенциональный, Постконвенциональный), которые включают в себя шесть стадий морального развития личности. По Л. Колбергу, эти стадии отражают не только уровень моральных суждений, но и выражают отношение к идее самоценности человека. Иными словами, основания для морального выбора взаимосвязаны со смысложизненной проблематикой. Нулевой уровень предконвенциональной стадии еще не отражает отношения к идее самоценности другого человека, поскольку сами моральные суждения еще отсутствуют, ребенок делает то, что ему приятно. На первом уровне, ребенок подчиняется объективным правилам, с целью избежать наказания. При этом ценность человеческой жизни не диффиренцируется от ценности предметов, которыми владеют окружающие люди. На следующей стадии (4-7 лет) ценность человеческой жизни определяется удовольствием, которое доставляют ребенку окружающие. Основаниями для совершения добрых поступков служат похвалы взрослых. На третьей стадии развития (конвенциональный уровень, 7-10 лет) ценность человеческой жизни измеряется уровнем симпатии к ребенку со стороны окружающих. Поведение определяется желанием соответствовать ожиданиям, избежать наказания, неприязни близких людей. На следующей стадии жизнь оценивается уже как сакральная, неприкосновенная в категориях моральных или религиозных норм и обязанностей. Моральный выбор характеризуется стремлением избежать чувства вины из-за невыполненного долга. Таким образом, на конвенциональном уровне развития происходит интериоризация норм и ценностей близкого окружения. Их соблюдение становится внутренней потребностью, но сами нормы и ценности остаются внешними и основываются на авторитете значимых людей. После тринадцати лет, на постконвенциональном уровне, ценность жизни определяется пользой для человечества и правом каждого человека на жизнь. На пятой стадии развития поступки совершаются согласно собственным принципам, уважению принципов других людей, стремлению избежать самоосуждения. Можно сказать, что поведение на данной стадии основывается на уже интернализованных ценностях, но имеющих эгоцентрическую ориентацию. На шестой стадии (после 18 лет) поступки уже строятся согласно общечеловеческим, универсальным нравственным принципам. Жизнь человека на данном уровне развития рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека.

Описанные Л. Колбергом стадии морального развития соответствуют определенным уровням умственного развития, т.е. отражают уровень «когнитивной сложности». Чем шире репертуар конструктов содержит когнитивная схема индивида, тем более дифференцированным и широким становится поле субъективной реальности, и более интегрированными становятся отношения человека с окружающей действительностью. Колберг придерживается строгой последовательности стадий, не настаивая на строгой привязке к определенному возрасту. При этом он признает, что одного фактора когнитивного развития недостаточно для достижения определенного уровня морального развития личности. По его данным, около половины взрослых людей не достигают высшей стадии развития интеллекта (способности к гипотетико-дедуктивному мышлению, в терминологии Ж. Пиаже). Кроме того, Н. Денней показала, что конвенциональная стадия развития моральных суждений недостижима для детей, у которых не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, т.е. достигших стадии формальных операций [183].

Представления Ж. Пиаже и Л. Колберга неоднократно подвергались критике, прежде всего за условность обозначение возрастных стадий, которые не всегда совпадают с развитием различных личностных сфер, а так же за недостаточное внимание к социальным аспектам развития личности. Кроме того, данные теоретические подходы охватывают лишь стадии детства, не выделяют механизмы формирования и не определяют критерии целостной, продуктивной личности.

Э. Эриксон указывал, на тот факт, что если определять «здоровую» личность, как личность, «которая активно строит свое окружение, характеризуется определенным единством личности и в состоянии адекватно воспринимать мир и саму себя, – то станет ясно, что все эти критерии относятся к когнитивному и социальному развитию ребенка» [192, с.101]. Он отмечает, что в данных подходах детство определяется исходным отсутствием и постепенным развитием по ступеням растущей дифференциации этих критериев. Такой подход к развитию не отвечает на вопрос о развитии «витальной» личности, как она «вырастает из последовательных стадий увеличения способности адаптироваться к жизненным нуждам – вырастает, сохраняя некоторый витальный энтузиазм?» [там же].

По Э. Эриксону, «витальная» личность может быть определена через самоидентичность, – «субъективное чувство непрерывной самоотождествленности» [183, с.35]. Иными словами, через конгруэнтность самому себе, основанную на преемственности своих целей, намерений и воспоминаний. Так же как и З. Фрейд, Э. Эриксон полагал, что одной из движущих сил развития является удовлетворение инстинктов. Но основной акцент развития в теории психосоциального развития делается на упорядочивание и интегрирование опыта, полученного в социальных отношениях. По мнению Э. Эриксона, на каждой стадии развития человек должен сделать выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач развития. Эти задачи, заключающиеся в конфликте между внутренними влечениями индивидуума и отношением родителей (особенно на ранних стадиях) и других членов общества к ним, отражают периоды жизни человека, в течение которых приобретаемый жизненный опыт позволяет человеку выбирать способы адаптации к социальному окружению и изменять собственную личность. Это особые «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и отставания» [175, с.227]. Модель Э. Эриксона носит эпигенетический характер, подразумевая, что каждый элемент развивается над остальными частями, т.е. возникновение каждой последующей стадии определяется развитием предыдущей: «Все, что растет, имеет почву, из этой почвы поднимаются отдельные части, каждая из которых имеет свой срок роста, пока все части не поднимутся и не образуют единое функциональное целое» [цит. по 175, с.226]. Каждая стадия системно связана с остальными, протекающими в заданной последовательности. Являясь переломным моментом в жизни человека, она позволяет овладеть новыми навыками и освоить новые отношения. Расширение радиуса значимых отношений, формирует способность человека осмысленно воспринимать окружающую действительность, себя и мнения других людей о себе, как целостность.

В процессе становления идентичности, на разных стадиях развития, формируются различные ее аспекты, выражающие осмысленное отношение человека к жизни. Эриксон выделяет следующие аспекты идентичности:

Индивидуальность – как сознательное ощущение собственной уникальности и собственного отдельного существования; Тождественность и целостность – ощущение внутренней тождественности, непрерывности между прошлым опытом человека и его будущим, ощущение согласованности и смысла жизни; Единство и синтез, выражающие ощущение внутренней гармонии и единства, синтез образа себя в настоящем и детских идентификаций в осмысленное целое, которое порождает ощущение гармонии; Социальная солидарность – ощущение внутренней солидарности с идеалами общества и группы, ощущение того, что собственная идентичность имеет смысл для уважаемых данным человеком других людей.

Выделенные аспекты идентичности являются осознаваемыми процессами, но ведущую роль в ее формировании может играть бессознательная мотивация. При этом становление идентичности опсредуется физическими, психическими и социальными условиями. Так же, в своей концепции развития, Э. Эриксон указывает на важность временного континуума в жизни человека, без которого не возможно укрепление идентичности. События прошлого, настоящего и будущего определяют целостность личности, ее тождественность ситуациям, обусловленных факторами культуры и ходом исторического развития общества.

Ни Ж. Пиаже и его последователи, ни Э. Эриксон специально не выделяют в своих теориях развитие смысловой сферы личности. Однако данный феномен, несомненно, присутствует в рассматриваемых концепциях. Можно предположить, что в модели Ж. Пиаже смысловая сфера представлена в виде инструментальных смыслов, выражающихся в определенных «операциях», которые на различных стадиях развития составляют когнитивную схему, свойственную конкретному уровню развития и определяют «уровень когнитивной сложности».

В теории эпигенетического развития Э. Эриксона, понятие смысл проистекает из контекста жизненной задачи, решаемой человеком на каждой стадии своего развития. Смысл в данном случае носит целостный и системный характер. В процессе решения задачи, на каждой стадии своего развития, человек сталкивается с необходимостью устанавливать смысловые связи между требованиями ситуации, прошлым опытом, целями и требованиями социального окружения. В результате разрешения кризиса, формируется отношение человека к себе и социальному окружению. Динамический аспект смысла заключается в том, что опыт, полученный в результате разрешения кризиса на предыдущей стадии, обобщается в ходе решения жизненной задачи на более высоком уровне.

Смысловые компоненты интегративной структуры личности, как один из критериев достижения идентичности, представлены в концепции эго-развития Дж. Ловингер. Смыслы в данной схеме представлены в виде структурных элементов сознания, определяющих его содержание, и, в сочетании с другими характеристиками «эго» (источник самоконтроля, стиль взаимоотношений, стиль мышления), отражают единый процесс развития. Так, на стадии до-социальности смысловое содержание сознания отсутствует, поскольку в этот период развития еще не сформировались источники самоконтроля, а стиль взаимоотношений с окружением носит аутичный характер. На стадии симбиоза, смыслы выполняют функцию различения «Я» и не «Я», что сказывается на симбиотичном взаимоотношении с миром. На третьей стадии – импульсивности, содержание сознания составляют телесные ощущения. На данной стадии формируется источник самоконтроля, это страх наказания, который совместно с содержанием сознания и зависимым стилем взаимоотношений выражаются в стереотипном стиле мышления, характеризующимся понятийной путаницей. На стадии самозащиты в качестве смысловых составляющих сознания выступают желания, вещи и внешние ограничения, которые опосредуют чувство вины и определяют эгоцентричность и склонность к манипулированию окружением. Следующая стадия – конформизма характеризуется стремлением к социально приемлемому поведению, базирующемуся на простых чувствах. Ребенок принимает внешние правила, испытывает чувство стыда при их нарушении, демонстрирует свою причастность, «хорошесть». Стиль мышления на данной стадии характеризуют простые понятия, клише. На стадии сознательного конформизма смыслы выполняют функцию согласования разных мнений, проблемы, причины, возможности. Мышление характеризуется сложными, разнообразными понятиями, что позволяет различать цели и нормы и строить сознательные отношения в группе. На сознательной стадии смысловое содержание сознания составляют мотивы поведения, тонкие чувства, черты характера и опыт. Мышление приобретает системность, самоконтроль осуществляется благодаря самооценке, самокритичности, ответственности за последствия своих действий, также осмысливаются долгосрочные цели и идеалы. На стадии индивидуализма ведущими смысловыми составляющими становятся личное развитие и социальные проблемы. Это обуславливается мыслительными процессами различения процесса и результата деятельности, источником самоконтроля выступает уважение к индивидуальности. Стадия автономности характеризуется единством телесной и душевной жизни, самореализацией, ярким выражением чувств. На данном этапе развития формируются терпимость, умение разрешать свои внутренние конфликты. Отношения с социальным окружением строятся на уважении к автономии, внутренней независимости. В мышлении преобладает концептуальная сложность, терпимость к неопределенности, широкие перспективы, объективность. Последняя интеграционная стадия характеризуется достижением идентичности эго, которая и является смыслообразующим компонентом сознания, который позволяет осуществлять самоконтроль за счет примирения внутренних противоречий и отказа от недостижимого. «Заботливое взращивание индивидуальностей», определяет стиль взаимоотношений с окружением [183].

Дж. Ловингер не указывает каких-либо временных или возрастных определений выделенных стадий. Каждый уровень развития может оказаться последним для человека и произойти это может в любом возрасте. В этом случае уровень развития определяет жизнедеятельность человека на достигнутом плато и становится его личностным типом. Положение о том, что достигнутый уровень личностного развития становится личностным типом, перекликается с концепцией развития проприума самости Г. Олпорта. Он указывает, что не все взрослые достигают полной зрелости, т.е., способны управлять своим поведением на основе ясных и разумных принципов [126]. Степень зрелости и здоровья у большинства взрослых людей выражается в том, на сколько они избегают бессознательной мотивации и, на сколько их черты независимы от детских оригиналов. Нормальные индивиды, как правило, знают, что они делают, зачем и почему. Следовательно, личностные черты в зрелом возрасте функционируют осознанно и рационально.

Г. Олпорт в качестве центрального конструкта, обобщающего все аспекты личностного развития, использовал понятие «проприум самости». Это позитивное, творческое, стремпящееся к росту и развивающееся свойство человеческой природы: «осознаваемое как наиболее важное и центральное» [цит по 182, с.282]. Различные аспекты самости (Г. Олпорт выделил семь аспектов), являясь проприотическим функциями, в результате эволюции консолидируются и формируют «Я», как объект субъективного познания и ощущения [126].

Первым аспектом развития проприума является телесная самость. В течение первого года жизни дети начинают осознавать свои телесные ощущения, которые, повторяясь, позволяют младенцу отличать себя от других объектов. Сформированная на этой стадии телесная самость остается на протяжении всей жизни опорой самосознания. Оставаясь неосознаваемой, она функционирует в виде первичных интерпретаций ощущений. Вторая стадия развития связана с другим аспектом самости – самоидентичности. Ощущение самоидентичности становится наиболее очевидно в период развития речи. Посредством языка ребенок осознает себя в качестве определенного и постоянного лица. Следующая стадия – самооуважение, определяется Г. Олплртом как стадия гордости за свои достижения. В течение третьего года жизни у ребенка формируется чувство гордости за самостоятельные действия. Данный этап развития характеризуется оформлением ребенка самостоятельно обращаться с окружающими предметами. В связи с этим, действия родителей, ограничивающие самостоятельность, воспринимаются ребенком как посягательства на свою целостность и автономность. Лишение ребенка самостоятельности влечет за собой вытеснение чувства самоуважения ощущениями стыда и раздражения. К 4-5 годам самоуважение преобретает характер соревновательности, что позволяет ребенка ощущать свою значимость и чувствовать уважение со стороны окружающих. В период с 4-6 лет проприум человека развивается посредством расширения границ самости. Осознавание того, что ребенку принадлежит не только его тело, но и определенные значительные элементы окружающего мира, позволяет осмыслить значение «мой». На этом этапе развития ребенок проявляет чувство ревности и собственничества по отношению к значимым для него элементам объективной действительности. В этом же возрасте происходит развитие еще одного аспекта самости – образа себя. На этой стадии ребенок начинает соотносить себя с категориями плохой-хороший. На данной стадии развития у ребенка еще не достаточно развито сознание для анализа этого соотношения. Оно проистекает из способности ребенка следовать ожиданиям окружающих его взрослых. Между шестью и двенадцатью годами у ребенка активно развивается рефлективное и формальное мышление, смысловое содержание которого определяется абстрактной аргументацией и применением логики для разрешения повседневных проблем, что позволяет ребенку рационально управлять собой. Эта стадия проприума отражает сильный конформизм, в силу того, что, ребенок еще не чувствует себя морально независимым. В своих суждениях и поступках он ориентируется на нормы и ценности семьи, религии, сверстников. Подростковый возраст характеризуется активным проприативным стремлением, суть которого, по мнению Г. Олпорта, заключается в постановке перспективных целей, поиске путей реализации поставленных задач, ощущении того, что жизнь имеет смысл. Юнность и ранняя зрелость характеризуются новым этапом поиска самоидентичности и самосознания. Данный уровень развития достигается человеком лишь в зрелости, поскольку реализация стремления к самосовершенствованию требует обобщенного чувства самости, для которого необходима сформированность всех аспектов «Я». На заключительной стадии развития проприум соотносится с уникальной способностью человека к самопознанию и самоосознанию. Этот аспект синтезирует все остальные аспекты развития и представляет собой субъективную сторону «Я», осознающую объективное «Я» [183; 181].

Рассмотренные периодизации возрастного и личностного развития далеко не исчерпывают всего спектра данной проблемы. Большинство периодизаций процесса развития строятся на выделении различных аспектов этого процесса: когнитивного, эмоционального, социального. В концепциях развития Дж. Ловингер, Э. Эриксона и Г. Олпорта делается попытка синтезировать эти аспекты в целостный процесс развития личности, как становление самоидентификации. Несмотря на то, что данные концепции отводят значительную роль социальным отношениям в развитии ребенка, более того, сам процесс развития осуществляется через эти отношения, в них практически не уделяется внимание деятельности, определяющей их направленность в социальной ситуации на каждой стадии развития.

В процессе своего развития человек не только адаптируется к требованиям, предъявляемым социальным окружением, но и активно изменяет окружающие его условия. Соответственно, процессы адаптации к окружающей действительности и интеграции с ней предполагают творческую деятельность, которая, осуществляясь в условиях социального взаимодействия, расширяет границы субъективной реальности, делает процесс развития человека индивидуальным и осмысленным. И.С. Кон отмечает, что развитие интеллектуальных, эмоциональных, волевых процессов, расширение круга действий и ответственности происходит в ходе практической деятельности, где накапливается и реализуется социальный опыт [79].

Начиная с трудов Л.С. Выготского, определяющего содержание любого вида деятельности как создания материальных и духовных ценностей, в отечественной психологии ведущая деятельность ставится в основу возрастной периодизации. Именно в деятельности осуществляется процесс смыслопорождения. А.Н. Леонтьев отмечал, что смысл может стать становится единицами человеческого сознания только в деятельности, предмет обретает для человека смысл только как предмет возможного целенаправленного действия [ 89].

Роль ведущего типа деятельности и ее смены в личностном развитии была положена в основу возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Ведущая деятельность определяется как «деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований» [2, с.62]. Концепция Д.Б. Эльконина охватывает два вектора развития ребенка – отношения с миром вещей и отношения с миром людей. Деятельность ребенка внутри этих векторов представляет единый процесс, в котором происходит развитие мотивационно-потребностной сферы и интеллектуально-познавательные силы. По своему психологическому содержанию, вектор представляет собой деятельность, присущую ребенку в данный момент. В каждом возрастном периоде один вектор доминирует над другим, а, в последующем периоде происходит смена векторов, которая и определяет начало нового возрастного этапа в психическом развитии ребенка. В рамках взаимоотношений ребенка с миром людей, Д.Б. Эльконин выделяет такие виды деятельности как, непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослыми, сюжетно-ролевая игра дошкольников, общение младших подростков. При осуществлении этих видов деятельности, происходит освоение задач, мотивов, норм отношений и развивается преимущественно мотивационно-потребностная сфера ребенка. Взаимоотношения ребенка с миром вещей способствуют освоению способов деятельности с предметами и развитию интеллектуально-познавательных сил. Эти процессы осуществляются благодаря предметно-манипулятивной деятельности в раннем детстве, учебной деятельности младшего школьника, учебно-профессиональной деятельности младших школьников. Переход от одной стадии к другой характеризуется кризисом, который определяется возникновением несоответствия между актуальными задачами деятельности и существующими возможностями ребенка [190].

Таким образом, можно сказать, что смысловая сфера личности формируется и развивается, благодаря смене ведущего типа деятельности. Осмысливание процесса и результатов конкретной деятельности одного вида отношений, обуславливает постановку новых задач развития и переход к другому типу деятельности, но уже на более высоком уровне. Ведущая деятельность обуславливает основные изменения в психическом и социальном развитии ребенка, и, прежде всего, появление и функционирование смысловых образований более высокого уровня.

Л.И. Божович указывает, что развитие ребенка определяется последовательным формированием личностных образований. Она анализирует их внутри пяти возрастных периодов личностного развития. На первом году жизни центральным новообразованием являются аффективно заряженные представления, которые являются побудителями поведения ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Эти представления на неосознаваемом уровне позволяют ребенку быть субъектом первичных отношений. К третьему году жизни, центральным новообразованием является «система Я», которая выражается в потребности реализации и утверждении своего «Я». Потребность действовать самому является доминирующей в этот период жизни. Здесь сталкиваются две мотивирующие силы – «хочу» и «надо», в результате кризиса формируется самосознание. В период до 7-8 лет происходит становление ребенка, как «социального индивида», которое реализуется за счет потребности в новой жизненной позиции и общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. В возрасте 12-14 лет центральным новообразованием является способность к целеполаганию, определению и постановке сознательных целей. Следующий период 15-16 лет характеризуется формированием жизненной перспективы [25].

Дата добавления: 2015-08-20