Об одном симбиозе

Выпускник Александр Крауз, фундаментальной статьей которого открываются записи, отмечает кардинальную векторную составляющую школы – симбиоз физико-математического и гуманитарного образования. «Возможность создания школы и математической, и гуманитарной одновременно была следствием присущего научной и технической интеллигенции тех лет интереса к гуманитарному». Этот тезис заслуживает особого разговора, поскольку затрагивает сущностные вопросы образования. К тому же этот симбиоз, кажется, приказал долго жить.

В 1962 году журналист Анатолий Аграновский беседовал с академиком Лаврентьевым об опыте первого математического класса. Коснулись и гуманитарного образования. Ученый, сказал, что в класс пришла аспирантка-филолог, и «двадцать девять оголтелых математиков превратились в заядлых литераторов». Этим филологом была я. Конечно, никто филологом из того класса не стал, но в данном случае интересна сама интонация великого ученого: радость оттого, что кому-то удалось обратить в свою веру учеников. Да и обращение в другую веру, если честно сказать, не состоялась.

Мой диплом почетного программиста начинался фразой: «Двадцать девять – это мы, ученики 11 класса “В”, а одна – это она, наша любовь, наша мечта… математика».

Вся моя учительская жизнь связана с новосибирской школой № 10. Но однажды я попала в так называемый класс одногодичников в знаменитой физико-математической школе. Вопрос: а что может дать один год обучения в таком классе? Тогдашний директор школы, известный ученый Евгений Иванович Биченков считал, что для способных детей, собранных из разных городов и сел, этот год может стать решающим для судьбы. Что из того, что кто-то из них не попадет в университет. Откроется доступ в другие вузы. Есть еще один довод: такие ученики способны создать конкурентную среду.

– Им, конечно, не до Толстого, – сказал Евгений Иванович.

Мы заключили пари. Я вошла в класс на год. Победу одержала не я. Победу одержала мощная интеллектуальная атмосфера школы и природа юности, жаждующая осознать себя и свое место в мире. Лучшего собеседника, чем Толстой, найти трудно для осознания своей сущности.

Л. А. Ашкенази, автор теоретической статьи о школе, точен, когда говорит, что школы назывались математическими, но главным их признаком считался высокий уровень преподавания математики и гуманитарных дисциплин. Еще одна деталь, отмеченная Ашкенази: специфическое отношение к обучению. Лукавое определение «специфическое отношение» на самом деле содержит психолого-педагогическую проблему, с которой сталкивается каждый, когда с Толстым или Пушкиным входит в класс к тем, кто одержим стремлением алгеброй поверить гармонию. Ашкенази обозначает проблему, но не раскрывает ее. Возможно, такой задачи не ставил. Однако в записках отдельных учеников можно найти попытку конкретизировать болевые точки симбиоза научно-технического и гуманитарного, которые есть по сути своей философия не только мышления, но и шире – философия образования. А если вы еще вспомните нашумевшую статью Чарлза Перси Сноу «Две культуры» (о научно-технической и гуманитарной), вам станет ясна острота проблемы.

Виктор Тумаркин: «Свое неумение анализировать тему мы оправдывали некорректностью поставленного вопроса, считая, что все нельзя разложить по полочкам и есть вещи, которые можно только прочувствовать, а объяснить невозможно». Очень точное наблюдение! На самом деле все эти «штучки» одаренных математиков объясняются не только игрой в научно-технический снобизм, что имело место (например, чего стоит один вопрос: «Эльвира Николаевна, вам никогда не было обидно, что вы не можете почувствовать кривизну пространства?»), но и одним очень важным обстоятельством. Именно научно-техническое мышление фиксирует, что есть некое знание, которое, говоря словами Мераба Мамардашвили, рассудочно выведено быть не может. Им, технарям, не языка не хватало. Они останавливались перед той областью знания, которая требовала не только интуиции, но и того, что Бродский назвал откровением как высшим способом познания искусства, где цепь логических суждений ничего не определяет. Мамардашвили приводит фрагмент из книги Меллера «Приключения датского студента»: «Несомненно, мне и раньше доводилось видеть, как излагаются мысли на бумаге. Но с тех пор как я явственно осознал противоречие, заключенное в подобном действии, я почувствовал, что потерял способность написать хоть какую-то фразу… Любая мысль, кажущаяся плодом данного мышления, содержит в себе вечность. Это сводит меня с ума».

Я могла бы привести десятки примеров из собственной практики, когда ученик отказывался отвечать не только потому, что «мысль изреченная есть ложь» (а это тютчевское выражение было своеобразным манифестом моих учеников), но прежде всего потому, что разбуженный ум начинал думать о себе, и это действительно сводило с ума.

Кажущиеся ученические уловки обнаруживали драматические сопряжения рационального и интуитивного. В записках учеников есть некоторые реплики, по которым можно судить еще об одном интересном явлении математических классов. Речь идет об учениках, которые ничем иным не хотели заниматься, кроме математики. Это особый разговор. Для меня болезненный. Речь не идет об одностороннем развитии, как может показаться. Речь идет о типе личности, которая слышит не музыку Баха, а музыку точного расчета, как говаривали в знаменитой дискуссии о физиках и лириках. Когда-то Аграновский описал такую личность в очерке «Однолюб»: известный ученый из Института гидродинамики Войцеховский – создатель метода взрыва. Личность гармоничная. Но это гармония другого порядка. Как распознать это в ученике? Как читать с ним Толстого и Пушкина? В моей практике были такие ученики. Это действительно серьезная психолого-педагогическая проблема. С какой реальностью мы имеем дело? С явлением культурной недостаточности, пользуясь терминологией А. Р. Лурии, или с явлением другого типа культуры? Вопрос вопросов.

Потрясенная своеобразием подхода математиков к искусству, я возжелала на эту тему написать докторскую диссертацию. И даже апробацию прошла в секторе И. Я. Лернера, известного дидакта. Но… нельзя было произносить слово «одаренный», нельзя было сказать «физико-математическая школа». Академию пугали суждения учеников. Требовалось усреднить примеры, поскольку думающий математик вызывал подозрение. Мышление, свободное от догм и штампов, было социально опасным. Приспосабливать неординарное к заурядному было невозможно. И я махнула рукой.

Процесс осмысления симбиоза гуманитарного и научно-технического мышления в реальном образовательном процессе еще предстоит. Жаль, что педагогическая наука, ориентированная на стандарт и среднего ученика, прошла мимо захватывающей дух педагогической драмы, которая разворачивалась в математических классах. Это был уникальный эксперимент, выходящий за пределы школьного круга. Мы теперь знаем: школа может стать явлением культуры.

Рядовой школьный учитель, попав в силовое поле научного общения, становился подлинно свободным человеком. Это хорошо чувствуется по записям о школе № 2. «…Занятия Толстым, Достоевским вводили в нашу жизнь понятия о нравственных ориентирах, иерархии ценностей, смысле жизни… Сквозь рассудочное и эстетическое все больше проступало этическое», – читаем в записках Анатолия Сивцева.

Ну и о каком отдельно взятом воспитательном процессе может идти речь? Воспитывал сам учебный процесс. Его логика, его организация, его результат. Воспитывал дух общения учителя и ученика.

По таким отдельным репликам легко восстанавливается дух школы. Удивительно, как наробразовский ГУЛАГ терпел эти школы. У нас в Сибири патронаж крупных ученых Академгородка многое определял в судьбе математических классов. Раздражение этими классами было сильное. Что раздражало? Личность! Независимая. Самостоятельная. Думающая. Раздражал учитель, который подчинялся логике той науки, в которую был погружен. Указать такому учителю, что он должен делать, было невозможно.

Дата добавления: 2015-08-02