Консультативная переписка 7 страница

Форма дезадаптации	причины	Коррекционные мероприятия
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности	Недостаточное интел­лектуальное и психо­моторное развитие ре­бенка, отсутствие по­мощи и внимания со стороны родителей и учителей	Специальные беседы с ребенком, в ходе ко­торых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендацииро­дителям
Неспособность произ­вольно управлять сво­им поведением	Неправильное воспи­тание в семье (отсут­ствие внешних норм, ограничений)	Работа с семьей; ана­лиз собственного по­ведения, учителем с целью предотвратить возможное неправиль­ное поведение
Неспособность при­нять темп школьной жизни (чаще встреча­ется у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым ти­пом нервной систе­мы)	Неправильное воспи­тание в семье или иг­норирование взрослы­ми индивидуальных особенностей детей	Работа с семьей, оп­ределение оптималь­ного режима нагрузки ученика
Школьный невроз, или «фобия школы», - не­ умение разрешить про­тиворечие между се­мейными и школьными «мы»	Ребенок не может выйти за границы се­мейной общности -семья не выпускает его (чаще это у детей, родители которых бес­сознательно исполь­зуют их для решения своих проблем)	Необходимо подклю­чение школьного пси­холога - семейная те­рапия или групповые занятия для детей в сочетании с группо­выми занятиями для их родителей

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дез­адаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в шко­ле, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его соци­альную отгороженность, отвержение.
Ниже приводится методика ранжирования признаков средовой адаптации (дезадаптации) ребенка.
Ребенок должен отнести себя к одной из семи групп в трех сферах общения (семья, коллектив, среда неформального общения).
1. Семья
1. Друг.
2. Привязан к родителям.
3. Замкнут, отгорожен.
4. Конфликтен.
5. Примыкает к одному из родных.
6. Разорваны связи с семьей (бродяжничает).
7. Выталкивается из семьи.
2. Коллектив
1. Руководитель.
2. Авторитетный помощник
3. Формальный помощник
4. Имеет временные роли.
5. Не имеет определенной роли, но авторитетен.
6. Не имеет роли и поддержки в коллективе.
7. Изолирован.
3. Среда неформального общения
1. Лидер.
2. Приветствуемый..
3. Независим в группе.
4. Примыкает к группе без проблем.
5: Вне группы, но пользуется авторитетом.
6. Примыкает к группе ценой жертв (притыкаемый).
7. Отвергаемый.
Определив позицию ребенка по уровням его средовой адапта­ции, можно построить график. На каждом из трех направлений ста­вится точка. Для наглядности и из расчета, что сфера дезадаптивно­го всегда захватывает смежные области, через поставленную точку проводится окружность, примерно в одну треть радиуса. На схеме возникают три круга, отстоящие от центра схемы на определенном расстоянии или наслаивающиеся на него и друг на друга.
Чем ближе к центру и чем больше наслоение, тем лучше идет адаптация.
При появлении зазора между кругами следует предположить, что имеются признаки средовой дезадаптации, которые нужно по­ мочь ликвидировать. Расхождения всех трех кругов сигнализиру­ют о необходимости предпринять срочные меры педагогической реабилитации.
Стоит учесть, что данная схема ориентирована на внутреннюю сторону адаптации, т.е. на содержание переживаний учащегося. Естественно, что она должна сопоставляться с внешней стороной адаптации, отражающейся в картине поведения.
Таким образом, у каждого учителя должно быть комплекс­ное представление о готовности ребенка к школьному обуче­нию, на основе которого с помощью различных способов он сам может участвовать в диагностике этого параметра, распре­делении- детей по классам и уровням обучения, прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негатив­ные изменения в ребенке при овладении учебной деятельнос­тью. Их знание поможет учителю лучше сориентироваться в труд­ностях школьной адаптации детей, определить виды помощи кон­кретному ребенку с тем, чтобы для каждого ученика его шко­ла стала действительно школой радости, личных достижений и успеха. Первый год обучения в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребенка, но и своеобразным испытательным сроком для родителей. Во-первых, именно в этот период требуется их максимальное участие в жизни ребенка. Во-вторых, при начале обучения четко проявляются все их недоработки. В-третьих, при наличии благих намерений, но отсутствии психологически грамотного подхода, сами родители нередко становятся виновниками школьных стрессов у детей.
В то же время именно в 1-ом классе закладывается основа отношения ребенка к школе и обучению. Для того чтобы дети наиболее благополучно прошли этот этап своей жизни, их родителям необходимо знать и ежедневно учитывать особенности психического и физиологического состояния детей, возникающего с началом обучения в школе. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе.
Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.
Если педагогами будут учтены психофизиологические особенности адаптации ребенка, то его адаптация к школе пройдет эффективнее.

28 Консультирование родителей младших школьников (как и де­тей любого возраста) выстраивается в соответствии с анализом истории развития, социальной ситуации развития, основных новообразований данного возраста и ведущего типа деятельности – учебной. Поэтому основные трудности в развитии младшего школьника связаны с учебной деятельностью, посещением школы, взаимодействием с учителем и возросшими требованиями со стороны семьи.

Проблема школьной невротизации приобретает на сегодняш­ний день особый вес в психологическом консультировании роди­телей. Школа, будучи призванной решать задачи развития детей, зачастую явным или неявным образом оказывается первопричи­ной детской невротизации. Вхождение «в школу» требует от ре­бенка интенсивной ориентировки в социальных отношениях между людьми, наличия у него предпосылок для управления своим по­ведением, подчинения его определенным правилам, сознатель­ного принятия норм, умения понимать поставленную перед ним задачу, анализировать процесс деятельности и ее результат. Однако все эти требования так или иначе исходят от взрослого, который в привычном для себя жанре моралите объясняет основ­ные цели, задачи и принципы предстоящей школьной жизни.

Сразу же выдвигается целый ряд новых для ребенка условий: «Если ты будешь хорошо учиться...»; «Если ты будешь хорошо себя вести на уроках...»; «Если ты быстро будешь делать уроки...»; «Если ты научишься хорошо читать...» и т.д., – что в конечном итоге формирует у ребенка амбивалентное отношение к школьной жизни. С одной стороны, радость от того, что наконец я стал большим, а с другой, – страх от того, что вдруг несправлюсь.Родительские наставления оказываются выполнимы с трудом либо совсем не выполнимы, поскольку школа при всей своей современности не всегда готова к своевременным с психологической точки зрения и квалифицированным методам обучения. Противоречивость тре­бований школы, ее непредсказуемость не позволяют прогнозиро­вать с полной уверенностью благополучное вхождение ребенка в новый вид деятельности даже при достаточно высоком уровне под­готовки к школе и психологическом принятии ребенком нового статуса.

В результате ребенок оказывается в необыкновенно сложной житейской ситуации: еще не овладев новым видом деятельно­сти, еще не приобретя адекватные средства ориентировки в ней, он уже сталкивается с собственным незнанием вроде бы знаемой до поступления в школу деятельности. «Оказывается, школь­ная жизнь не такая, какой я ее себе представлял!»; «Оказывается, радости от столь долго ожидаемого события не так уж и много!»Ребенок на каждом шагу встречается с новыми и новыми проти­воречиями и просто-напросто не знает, что делать с повседневно возрастающими требованиями, с новыми условностями, с новы­ми знаниями (сверхзадачи-то у школьного образования нет), что приводит новоиспеченного школьника к невозможности развер­тывания полноценной ориентировки. В конечном итоге родители начинают замечать у своего ребенка изменения в его состоянии и поведении: ребенок часто болеет, плачет по каждому поводу, сильно утомляется, плохо спит, грызет ногти, сосет пальцы, не хочет ходить в школу, боится отвечать у доски, стал хуже читать по сравнению с дошкольничеством и т.д., что в психологической науке и практике может быть названо синдромом психогенной школьной дезадаптации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяет­ся как психогенное заболевание и психогенное формирование лич­ности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный про­цесс. Поведенческие проявления ПШД: – затрудне­ния в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаи­моотношений со сверстниками и учителем (например так называемый «смысловой барьер»), нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это настолько общеизвестны и, к сожалению, часты, что с определенной точки зрения делают ПШД «нормальной», хотя и отрицательной, возрастно-психологической характери­стикой детей младшего школьного возраста. Об этом говорят и статистические данные: по мнению ряда детских патопсихологов и психоневрологов (а они имеют не меньшую практику с детьми младшего школьного возраста, чем психологи), до 20% школьников нуждаются в психотерапевтической помощи в свя­зи с ПШД. Можно утверждать, что еще большее число детей нуждается в психологической помощи и профилактике в их допсихотерапевтических формах. Именно на этот контингент и долж­на быть ориентирована работа возрастных психологов-консуль­тантов.

Основные сферы проявления ПШД связаны с пространствен­но-временными отношениями (режим дня, так называемое «личное» пространство в семейной среде и пр.) и личностно-смысловыми характеристиками (место в коллективе сверстников, взаимоотно­шения с братьями и сестрами, отношения с преподавателем и родителями) деятельности и общения ребенка. А.Г. Лидерс выделяет четыре основные точки зрения на причины ПШД.

I. Сторонники первой точки зрения исходят из того, что психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения,как бы хорошо он ни был организован. Вызванные им нарушения называются дидактогениями. Учебная деятельность, понимаемая, конечно, не как индивидуальная деятельность изо­лированного ученика, а как социальная деятельность, наиболее полно реализующая возрастно-специфическую систему социальных отношений ребенка, присутствует не столько как «страдающая» сторона в анализе причин и проявлений ПШД, но и как возмож­ный источник нарушений.

II.Однако чаще (вторая точка зрения) говорят о своеоб­разной «конвергенции» дидактогений и конституциональной (т.е. индивидуальной) уязвимости организма ребенка и его центральной нерв­ной системы.По мнению В.Е. Кагана, в этом случае речь идет о «изначально, фатальном «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью» (Психогенные формы школьной дезадаптации// Вопр. психол. – 1984. - №4).

Если первая точка зрения представляется односторонней и не­верной в силу недостаточного учета индивидуальных особенно­стей ребенка и его социальной среды, то вторая — в силу снятия ответственности со школы и семьи и возложения ее исключительно на врача.

III. Третья точка зре­ния связывает ПШД с дидаскалогениями, т.е. вариантами по­следствий неправильного отношения учителя к ученику, непра­вильной организации учебного процесса и учебной деятельности. К дидаскалогениям относятся, прежде всего, различные варианты авторитарного сти­ля педагогического руководства классом. По сути, взаимоотношения учителя и ученика психологически уникальны: от опыта учителя (как и ученика, являющегося рав­ноправным субъектом учебной деятельности), его знаний, уровня владения разнообразными способами деятельности и умения пе­редавать эти способы в значительной мере зависит то, насколько быстро, качественно и, главное, – естественно ребенок сможет освоить учебную деятельность. Кроме того, помимо чисто техни­ческого конструирования этой деятельности, на учителе лежит ответственность за создание особого фона благоприятных усло­вий для психологического комфорта ребенка и порождения этой деятельности. Если взаимопонимания не происходит, то школь­ник не может освоить учебную деятельность.

Практика возрастно-психологического консультирования показывает, что жалобы на те или иные неправильные (с точки зрения родителей или даже объективно) действия учителя в качестве причины воз­никновения личностных и поведенческих нарушений у детей чрезвычайно распространены. В теоретическом плане эти случаи также описаны достаточно полно. Однако, как отмечают многие психологи, неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» или «злонамеренного» учителя. Ведь известно, например, что сензитивность детей к дидаскалогениям неодинакова, компенсационные и психозащитные возможности детей очень велики и во многом зависят от внешкольных влияний и семейной ситуации. V. Специ­фические отношения к ребенку в семье, стиль родительского поведения, характерный – типичный и актуальный – семейный климат считаются рядом психологов едва ли не главной и един­ственной причиной возникновения ПШД или хотя бы некоторых ее форм (четвертая точка зрения).

Психологическое консультирование родителей в данном слу­чае является достаточно сложной задачей, поскольку родитель ожидает от психолога рецепта от всех школьных бед. Консуль­тант так же, как и родитель, не в состоянии изменить внешние обстоятельства (избавить ребенка от недружелюбного учителя, «злых» одноклассников, авторитарного директора, от учебной нагрузки и т.д.), тем не менее, во многих случаях он является последним шансом для построения продуктивного отношения ребенка к школьной жизни.

Возникает замкну­тый круг: обстоятельства изменить невозможно (ибо школа явля­ется консервативным заведением), ребенок еще не владеет доста­точным уровнем рефлексии, чтобы изменить свою позицию по отношению к происходящему в школе (спокойно относиться к отметкам, с достоинством отвечать на претензии учителя, решать все боевые споры с одноклассниками с помощью слова, своевре­менно и адекватно решать дисциплинарные и хозяйственные про­блемы школьного обихода и т.д.), а родитель мечется между шко­лой и ребенком.

Поэтому в рамках психологического консультирования необ­ходимым и возможным является изменение позиции родителя по отношению к школьным проблемам ребенка, и не в сторону пас­сивного принятия сложившегося бытия, а в сторону активного создания условий для полноценного формирования у ребенка средств ориентировки в учебной деятельности. Психологическая поддержка ребенка, повышение самооценки младшего школьника и профилактика возникновения ПШД – важнейшая задача родителей на период начальной школы.

Многие исследователи считают, что причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в учебнойдеятельно­сти младшеклассников, а их переживания по поводу этих прома­хов и реакция родителей (поддерживающая или критичная) на неуспехи. Помимо выяснения всех школьных обстоятельств ребенка, не­обходимо тщательное изучение особенностей семейного воспита­ния, поскольку позиция ребенка, характер его трудностей во многом определяются взаимодействием с родителями. Так, если преобладающим в воспитании ребенка является авторитаризм: родитель требует безоговорочного послушания и дисциплины, старается во всем навязать свое мнение и волю, не в состоянии принять точку зрения ребенка, – то, как правило, у такого ре­бенка наблюдается повышенная тревожность, нервозность, не­уверенность в себе. Родители, проявляющие гиперактивность в отношении постоянного контролирования школьной жизни сво­его ребенка, в основном полагают, что поступают правильно: с началом его обучения в школе на первый план для них выступает отличная отметка (или ее символ) и внешне одобряемые со сто­роны учителя относительные успехи. Однако ложный в общечело­веческом плане ориентир «внешнего» одобрения искажает для ре­бенка складывающуюся у него наивно-идеалистическую картину справедливости этого мира, и в результате именно «одобрямс» формирует у ребенка гиперсоциальный или тревожно-мнитель­ный характер, приводящий к психосоматическим заболеваниям или неврозу.

Показательным является следующий пример. Мама Димы с самого первого дня школьной жизни сына была ориентирована только на успех. Частые посещения школы, при­сутствие на уроках с целью посмотреть «а как мой сын?», системати­ческое совместное выполнение домашних заданий, требование допол­нительных занятий в большом объеме («чтобы не отстать»), применение всевозможных форм наказания за непослушание, низкие «отметки» и др. сформировали у ребенка стереотипы поведения, во многом определяе­мые как невротические, а в конечном счете, – чувство постоянного страха перед неудачей, что, в свою очередь, привело к нежеланию ходить в школу, к частым жалобам на нездоровье, усталость.

Другой пример неадекватного отношения к ребенку, демонстрирующий существенную роль родительского воспитания в формировании школьника. Родители Вани (9,01 лет) проявляют постоянный интерес к жизни ребенка. С раннего детства они создавали все условия для его развития: мальчик отличается высоким интеллектуальным уровнем, творческим воображением, разнообразными знаниями во многих областях (в рели­гии, искусстве, литературе). Родители в буквальном смысле следят за каждым шагом мальчика, ориентированы на высокие успехи во всем, наказывают за нарушения режима, дисциплины, низкие отметки. При этом у мамы уже вполне отчетливо заметно непринятие собственного ребенка, что проявляется в уверенности, что ее сын ничего не умеет делать, что он глупый, неаккуратный и невоспитанный. Причем уста­новка на «непринятие» была сформирована у нее еще в период беремен­ности, когда ей казалось, что она вынашивает неполноценного ребенка. Своеобразная ненависть к будущему ребенку неосознанно была перене­сена на родившегося ребенка. Постоянные одергивания, недовольство, замечания переплетаются с желанием погладить, поцеловать сына, со страхом потерять его.

Безусловно, сплав авторитаризма, симбиоза и непринятия оказал от­рицательное воздействие на мальчика. Так, наряду с крайне заниженной самооценкой, постоянной тревожностью, неуверенностью в себе, у ре­бенка наблюдаются аутичные тенденции, в частности уход от общения со сверстниками и взрослыми. И в то же время мальчик находится под влас­тью неодолимого стремления к этому общению, стремления быть поня­тым другими и своеобразной словесной агрессии по отношению к окружающим. Существенным психологическим моментом его социального Я–статуса является то, что он волей обстоятельств принадлежит в классе к отвергаемым. А в этом возрасте, как известно, на первый план начинает выступать потребность быть тем, кого может успешно, психологически «комфортно» принять внешняя среда. Большинство детей в конце млад­шего школьного возраста стремятся установить нормальные отношения с окружающими и преимущественно со сверстниками, и если это не удает­ся, ребенок тяжело переживает. Печальным последствием такого типа се­мейного «общения» у мальчика стал целый «букет» невротических реакций (частое потение, обгрызание ногтей, тошнота, отказ от пищи, рвота, обморочное состояние, учащенное сердцебиение, нарушение сна).

Именно стиль общения взрослого с младшим школьником может затруднять овладение ребенком учебной дея­тельностью, а порой может приводить к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учебой, начнут вос­приниматься ребенком как неразрешимые, порожденные его не­исправимыми недостатками.

V. Еще более гибкой, комплексной, является гипотеза о происхождении ПШД, которая вместо одностороннего учета дидактогений и «отягощенной» наследственности, с одной стороны, и дидаскалогений и особенностей семейной среды – с другой, пытается учесть все эти факторы и влияния в их системном единстве.

Подобного же рода попытку своеобразного «синдромного», целостного анализа (в пределах психологической нормы) описы­вает А.Л. Венгер, используя материал жалоб родителей психологу-консультанту на низкую успешность деятельности их детей шести–семи лет на занятиях в школе или в детском саду и на поведенче­ские нарушения (Венгер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопросы психологии. – 1994. – № 4).

Значительная часть обра­щений к психологу вызвана наличием одного из описы­ваемых А.Л. Венгером синдромов младшего школьного возраста. Предложенный А.Л. Венгером подход к диффе­ренциации картины онтогенеза путем выделения и описания не­которых характерных синдромов детского развития носит эмпирический характер (автор отталкивался от конкретных случаев, имевших место в его многолетней практике психологического консультирования), но отличается от других типологий рядом особенно­стей, придающих ей существенную теоретическую весомость. Это, во-первых, описание типов нормального и пограничного вариан­тов развития детей на основе такой единицы анализа, как синд­ром, структуру которого образуют:

1) психологические особен­ности ребенка; 2) зависящие от них особенности его деятельно­сти;

3) складывающиеся в этой деятельности взаимоотношения с окружающими людьми.

Во-вторых, в типологии стоит акцент на рас­крытии механизмов формирования синдромов и соответствующих способов их коррекции.

По существу, предложенное А.Л. Венге­ром понимание синдрома детского развития как образования, непосредственно связанного со сферами деятельности и межлич­ностных взаимоотношений ребенка, позволяет рассматривать кон­кретные синдромы не сами по себе, не как отдельные формы психологического неблагополу­чия, а в контексте нормативного возрастного развития. Сильная сторона данной типологии (помимо непосредственной связи с реальными проблемами детей) в ее внутренней свя­зи с логикой становления личности в онтогенезе. А.Л. Венгер описал 6 механизмов формирования неблагоприятных вариантов развития в младшем школьном возрасте и 9 синдромов, складывающихся на базе этих механизмов (Венгер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопросы. психологии. – 1994. – № 4). Хроническая неуспешность. К трудностям и неудачам, почти неизбежным в начале школьного обучения, родители часто относятся резко отрицательно. Негативные оцен­ки со стороны взрослых приводят к тому, что у ребенка падает уверенность в себе, повышается тревожность. Это, в свою очередь, приводит отнюдь не к улучшению, а к ухудшению результатов, к дезорганизации деятельности. Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ре­бенка от смысла выполняемых им заданий и приводит к тому, что он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду глав­ное. Опасение сделать ошибку заставляет ребенка многократно проверять свою работу, что приводит к дополнительной неоправ­данной трате времени и сил. Несформированность эффективных спосо­бов проверки делает проверку к тому же бессмысленной, так как во многих случаях она все равно не помогает найти и исправить ошибку. Стремление сделать работу как можно лучше (перфекционизм) в итоге лишь ухудшает дело.

Так складывается порочный круг: нарушения деятельности ве­дут к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труд­нее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и стано­вится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Из-за этого ответствен­ные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удив­ляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотива­ции снижаются достижения. Важнейшим показателем, свидетельствующим о наличии хронической неуспешности (следует отличать от исходной несформированности организации дейст­вий) является дезорганизация деятельности под действием тревоги. Еще одно условие, без которого данный синдром не возникает – это высокая степень социализированности и конформности ребенка, установка на исполнительность, послушность, некритическое выполнение требо­ваний взрослых. Конформность – податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении его поведения и установок в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства. Если у ребенка нет такой установки, то ему более или менее безразлично несоответствие его школьных дос­тижений ожиданиям взрослых (если уровень тревоги у такого ребенка повышается, то, скорее всего, по другим причинам). О наличии у ребенка установки на исполнительность часто го­ворят сами родители, рассказывая, как долго ребенок сидит за уроками (хотя при этом может постоянно отвлекаться от выпол­няемых заданий). В обследовании личностная конформность проявляется в подчеркнутой направленности ребенка на точное выполнение требований проверяющего (уточнения инструкции и т. п.), а также в стремлении к уходу от непривычных и неодно­значно определенных заданий типа «Несуществующего живот­ного», которые оцениваются ребенком как особо трудные.

Нужно помнить, что первичные причины, приводящие, в конеч­ном итоге к хронической неуспешности, могут быть различными. Наиболее распространенной предпосылкой служит недостаточная подготовленность ребенка к школе, приводящая к затруднениям с первых дней обучения. Так, например, недоразвитие мелкой моторики (умения управлять тонкими движениями пальцев и кисти руки) сразу вызывает неудачи при обучении письму. Несформированность произвольного внимания приводит к труд­ностям в организации всей работы на уроке; ребенок не запо­минает, «пропускает мимо ушей» задания и указания учителя.

В некоторых случаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказываются завышенные ожидания родителей. Нормаль­ные, средние школьные успехи ребенка, которого считали вундер­киндом, воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные достижения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В результате начинает работать механизм, приводящий к росту тревожности и, вследствие этого, к реальной неуспеваемости.

Независимо от исходной причины, развитие по типу хроничес­кой неуспешности протекает примерно одинаково. Длительное состояние тревоги неблагоприятно сказывается на работе нервной системы. В результате этого со временем развивается астения. Астения – нервно-психическая слабость, проявляющаяся в повышенной утомляемости и истощаемости, сниженном пороге чувствительности, крайней неустойчивости настроения, нарушении сна. При астении падает работоспособность, нарушается внимание, ослабляется память. Все эти нарушения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи в учебе, разумеется, продолжают снижаться. Часто родители, пытаясь преодолеть возникшие у ребенка трудности, устраивают ежедневные допол­нительные занятия. Это повышает астенизацию ребенка и, следо­вательно, усиливает общее неблагополучие ситуации, еще более тормозит развитие. Постоянный неуспех со временем приводит к появлению пессимистического подхода к действительности и развитию депрес­сивных тенденций. Школьная тревожность. Иногда тревога бывает полностью локализована в школьной сфере, что часто порождает поведенческие трудности, которые в литературе принято обозначать термином школьная тревож­ность. Это полный ступор при вызове к доске, неспособность ответить урок, хорошо выученный дома, провалы на контрольных при хорошем выполнении аналогичных заданий в домашних рабо­тах. При этом в ситуации обследования, особенно в заданиях, не напоминающих школьные, ребенок успешен, адекватен. Отдель­ные показатели тревоги проявляются лишь в слабой степени; при любом же приближении к школьной тематике они резко нарастают.

При локализации тревоги в школьной сфере нельзя говорить о целостном синдроме хронической неус­пешности, для которого характерна тотальность переживания ребенком своих неуспехов, предельная генерализация этого переживания. Однако механизмы школьной тревожности и хро­нической неуспешности во многом близки между собой.

Главное, что должны сделать взрослые в случае постановки диагноза синдром хронической неуспешности или синдром школьной тревожности, – это обеспечить ребенку ощущение успеха. Необходимо объяснить родителям и учителю, как именно надо оценивать ребенка. Эти правила достаточно просты: ни в коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями школьной программы, образцами взрослых, достижениями более успешных одноклассников). Ребенка нужно сравнивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучшение его собст­венных результатов. Если во вчерашнем диктанте было пропу­щено три буквы, а в сегодняшнем – только две, то это надо отметить как реальный успех, который должен быть высоко и без всякой снисходительности или иронии оценен взрослыми.

Дата добавления: 2015-07-21