Консультативная переписка 3 страница

В первые годы жизни в семье у ребенка формируется уверен­ность в безопасности существования. Если родителям удается со­здать необходимый уровень защищенности, то ребенок растет спо­койным, уверенным в том, что ему всегда помогут, придут на помощь. В этом случае малыша не испугает недолгое отсутствие матери, так как существует глубокая уверенность в том, что ему ничто не угрожает – уверенность, основывающаяся на ведущем новообразовании младенчества – базовом доверии к миру. Если же родителям не удается обеспечить ребенку должную меру защищенности, он не стремится к самостоятельности и автономии. Необходимым условием успешного достижения автономии ребенка является складывающаяся в младенчестве уве­ренность в доброжелательности и безопасности окружающего мира.

В психологии выделены основные условия психологического комфорта детей раннего возраста:

1. Окружающая среда не должна быть враждебной ребенку: т.е. ребенку не должен быть ограничен доступ к игрушкам; должно быть продумано цветовое и световое оформление пространства; должны быть созданы условия для реализации потребности в движении; должны отсутствовать необоснованные запреты, вызванные псевдозаботой о безопасности ребенка.

2. Взрослые не должны манипулировать ребенком, стараясь все сделать за ребенка, – такая стратегия поведения наносит ущерб позитивному развитию малыша. Ребенок лишается самостоятельности и инициативы как в деятельности, так и в принятии решений.

3. Ребенок должен иметь адекватные представления об окружающем мире, взрослые не должны вводить ребенка в заблуждение (например не говорить, что мама скоро придет, если это не так, или что укол – это не больно). Когда у детей начинает развиваться стремление к самостоятельности, они остро нуждаются в поддержке и огромном терпении со стороны любящих взрослых, особенно в конфликтных ситуациях. Главным в воспитании детей в этом возрасте является побуждение их к заинтересованному изучению окружающего мира, формированию воли, самостоятельному принятию решений и к ответственности за их выполнение. Это особенно касается еды, одевания, туалета и т.п.

Однако в раннем возрасте дети, как правило, чаще ошибаются, чем принимают правильные решения и неспособны постоянно контролировать свои поступки. «Следовательно, – внешний контроль на этой стадии должен быть поощряющим» – такое заключение сделал Э. Эриксон. Специалисты установили такую зависимость: если родители поощряют желание ребенка самостоятельно принимать ответственные решения и предоставляют ему возможность свободного выбора, он быстрее начинает вести себя более ответственно (что для родителей важно с точки зрения безопасности ребенка и собственной автономии родителей). Ребенок сам в состоянии решить, нужна или не нужна ему добавочная порция каши, будет он играть кубиками или рисовать, останется с папой или пойдет с мамой в магазин, сходит в туалет сию минуту или сделает это чуть позже. Однако определенные внешние рамки настоятельно необходимы, так как без них недостаточно развитый самоконтроль ребенка не убережет его от пока неверных шагов и не позволит точно осознать свое место в окружающем мире (самоконтроль – осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний).

Одним из важнейших факторов, оказывающих влияние на появление самостоятельности, становится реакция родителей на проявления инициативымалыша. В раннем возрасте ребенку присуще страстное желание к познанию окружающего мира. Овладение способами действия с предметами культуры (мебель, посуда, одежда...) со­ставляет основное содержание его развития. Огромное значение в раннем возрасте приобретает совместная деятельность со взрослыми, в процессе которой малышам прививаются многие полезные навыки и умения, социально приемлемые способы поведения. Освоение ребенком мира человеческой культуры требует обязательного участия взрос­лого.

Однако в жизни близких ребенку людей этот период является довольно сложным. В доме, где живет «ходунок», как правило, много беспорядка, а часть предметов перекочевывает под потолок. Малыш «везде лезет», «все хватает», пыта­ется повторить наблюдаемые им действия взрослых. Предметом его интереса становятся «совершенно не подходящие для детей вещи». Вполне естественным в такой ситуации выглядит стремление ро­дителей ограничить детскую инициативу, помочь ребенку в вы­полнении действия. Подобное ограничение встречает бурный про­тест, который может стать поводом обращения в консультацию. Родителей беспокоят вопросы о том, что следует разрешать ребен­ку, а что – нет, на каких запретах стоит настаивать, как вести себя в случаях, когда он продолжает активно отстаивать свои тре­бования. В решении данной проблемы помогает понимание того, что познание предметного мира для ребенка данного возраста являет­ся основным условием его развития. Овладевая предметами чело­веческой культуры, малыш осваивает новые для него способы действия, становясь более ловким, умелым; учится соотносить пред­меты друг с другом; запоминать и обобщать; получает возможность ощутить себя субъектом действия. В том случае, когда роди­тели ограничивают познавательную активность ребенка (убирают вещи в недоступное для него место), они препятствуют его разви­тию. Однако, предоставляя ребенку свободу действий, необходимо понимать, что познание без участия взрослого невозможно. Само­стоятельно ребенок не сможет ни открыть назначение предмета, ни освоить способ его употребления. Поэтому открывать ребенку доступ к вещам, которыми пользуется взрослый, имеет смысл только в его присутствии и при его участии. Присутствие же родителя делает ситуацию познания достаточно безопасной для ребенка и в то же время управляемой.

Итак, психологи подчеркивают, что нельзя остановить познание малыша, но можно участвовать в нем в качестве помощника, при­обретая тем самым возможность управлять ситуацией.

Уровень родительского контроля колеблется на условной оси между чрезвычайной строгостью и попустительством. Родители, которые выбрали в качестве воспитательной стратегии максимальное предоставление ребенку свободы, снятие ограничений, тем не менее также испытывают большое количество трудностей. Становящийся модным в последнее время принцип «Ребенку все можно» приводит к не менее острым проблемным ситуациям Наиболее часто тревожит родителей детей раннего возраста запаздывание появления активной речи. Речь – исторически сложившаяся в ходе деятельности форма общения людей, опосредствованная языком, включающая порождение и восприятие сообщений. Хорошо известно, что ребенок начинает говорить в период от 2 до 3 лет. Вместо того чтобы хныкать или плакать, вымаливая что-нибудь необходимое, дети, благодаря приобретенным способностям говорят, объясняют, требуют на нормальном человеческом языке. Все эти формы поведения вполне независимы и свидетельствуют о новой степени свободы, которой достиг ребенок.

В ходе ситуативно-делового обще­ния со взрослым активная речь возникает у ребенка как средство, обеспечивающее это общение, средство, позволяющее осваивать окружающий его предметный мир. Открыв для себя независимое существование предметов, ре­бенок устремляется к их познанию. Предметно-орудийная де­ятельность становится ведущей в этом возрастном периоде, обус­ловливая как познавательное, так и личностное развитие ребенка. В отечественной психологии подчеркивается необходимость участия взрослого человека в освоении ребенком предметного мира, так как окружающие ребенка предметы – это предметы челове­ческой культуры, которые не могут быть познаны им самостоятельно. Об­щением со взрослым опосредована вся познавательная активность ребенка. Слово становится средством такого общения. Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до полутора лет. В этом возрасте закладывается фундамент дальнейшего речевого, интеллектуального и общекультурного развития. Появление активной речи – яркое свидетельство психического развития, позволяющее родителям сравнивать своего ребенка со сверстниками. Иногда такое сравнение приводит к неоправданным волнениям. Довольно часто психологу приходится встречаться с обес­покоенностью родителей, ребенок которых начинает говорить на месяц-другой позже «соседского». Не имея возможности оценить, насколько серьезным является такое отставание, родители часто драматизируют ситуацию и начинают сосредоточивать усилия на всевозможных формах стимуляции речевого развития. Нередки слу­чаи, когда такой усиленный прессинг имеет прямо противополож­ный результат. Ребенка начинают пугать не столько постоянные просьбы произнести то или иное слово, сколько эмоциональная окрашенность ситуации. Последствием такой настойчивости со сто­роны родителей может быть избегание ребенком самой ситуации общения, что, в свою очередь, только усугубляет проблему.

Исследователи обнаружили много сходных черт у матерей, чьи дети демонстрируют высокий уровень вербального развития (под высоким уровнем развития речи в раннем возрасте подразумевается большой словарный запас, грамматически правильное построение предложений, свободное использование речи в обыденной жизни). Несмотря на занятость, все эти мамы часто разговаривают с детьми на том уровне, который доступен малышам. Они многое позволяют и прощают своим детям, если те что-то делают неправильно, не наказывают за излишнее любопытство, поощряют любознательность, стараются научить всему, что посильно для детей. Матери менее развитых детей склонны ограничивать их самостоятельность, препоручая дело развития и воспитания, а особенно – усвоения языка, радио и телевизору.

Достаточно часто развитие речи задерживается или нарушается вследствие того, что родители недостаточно учитывают возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка. Но психологу приходится встречаться и с более серьезными проблемами речевого развития, когда требуется дифференциация задержек органического характера или имеющих психо­генную природу. Безусловно, психологическая помощь будет наи­более эффективна там, где отставание в речевом развитии ребенка вызвано особыми условиями общения с ним, сложившимися в семье. Особенно важно бывает проанализировать условия детско-родительского взаимодействия, поскольку речь возникает как средство коммуникации. Хорошей иллюстрацией является консультативный случай, описываемый Е.И. Захаровой.

В консультацию обратилась мама Данилы (2,07 лет).Будучи достаточно активным и сообразительным, мальчик до сих пор не говорит, прибегая во взаимодействии со взрослым к указательным жестам и «выразитель­ным» взглядам. По словам матери, для нее не составляет труда понять желание ребенка, и обратиться к психологу ее побудила лишь мысль о необходимости подготовки ребенка к контакту с другими людьми (сосе­дями по двору и дачному участку).

Данила – второй ребенок в трехдетной семье, у него есть брат четы­рех лет и младшая сестренка восьми месяцев. Старший ребенок посещает детский сад, младшие дети находятся дома с мамой.

При обследовании мальчик проявил себя спокойным, любознатель­ным, инициативным ребенком. Однако контакт с консультантом скла­дывался у него только с помощью маминого посредничества. Предложе­ния взрослого человека чаще всего оставались как будто не услышанны­ми, если же они оказывались интересными ребенку, он выполнял их вполне успешно. В то же время собственные желания Данила обращал к маме, выразительно глядя то на нее, то на понравившийся предмет. Мама озвучивала просьбу сына, выступая в роли переводчика.

Как выяснилось из разговора с мамой, в последнее время она занята в основном заботами о младшем ребенке. Девочка растет беспокойной, постоянно требующей к себе внимания. Данила матери не докучает, мо­жет подолгу заниматься сам с собой, особенно в последнее время, когда его научили пользоваться компьютером. Способность мальчика подолгу играть в компьютерные игры восхищает родителей, которые видят в этом проявление его особых способностей. Общение ребенка со взрослым, в этом примере, ограничивается бытовыми проблемами. Ребенок «общается» с компьютером, умело манипулирует клавишами машины, и в ситуа­ции домашнего общения ограничивается невербальными средствами. Фактически, мальчик не испытывает необходимости в совершенствовании средств общения и использования речи, т.к. деловое общение отсутствует, а основные потребности легко и быстро удовлетворяет чуткая, отзывчивая мама. Родителям было рекомендовано расширить сферу общения с ребенком за счет обсуждения способов ис­пользования бытовых предметов, удовлетворения личных нужд и интересов ребенка, не допуская приоритетности механических способов общения перед чело­веческими, где главным становится не передача команды-распоряже­ния, а обсуждение способов действия, их смыслового основания. Появление активной речи у ребенка является результатом из­менения формы его общения со взрослым.

Таким образом, запаздывание появления активной речи в раннем возрасте может быть вызвано целым веером причин. Выделим наиболее распространенные из них:

- недостаточная интенсивность речевого общения ребенка со взрослым, бедность языковой среды;

- преобладание эмоционального общения, не требующего вербальных средств, в ущерб деловому;

- избыточная стимуляция речевого развития, эмоциональное давление со стороны взрослых;

- чрезмерная активность «всепонимающего» взрослого, отсутствие необходимости речевых высказываний со стороны ребенка;

- нарушения органических предпосылок развития речи;

Запаздывание появления активной речи может объясняться занятостью, уста­лостью родителей, которые начинают приветствовать самостоя­тельные занятия ребенка. Удобство родителей, их спокойствие иногда становится фактором, ограничивающим речевое развитие ребенка.

Проблема речевого развития может быть следстви­ем прямо противоположной ситуации – ответом на «чрезмерную» активность взрослого, избыточное давление, которое оказывается на ребенка. Это ситуации, когда на фоне выраженных эмоциональных проявлений ребенку предъявляют категорический ультиматум: «скажи правильно»; «скажи полным ответом»; «пока не научишься говорить хорошо, ничего не получишь» и т.д.

Необходимость в использовании активной речи не возникает, если взрослый, ухаживающий за ребен­ком, чутко угадывает его желания и удовлетворяет их, не дожида­ясь, пока малыш обратится за помощью, если вопросы задаются ребенку в такой форме, что ему достаточно только кивнуть, вы­брав подходящий ему вариант ответа. Активная речь становится просто ненужной. Не формируется она и в том случае, если в отношениях с ребенком в семье на первом плане продолжает оставаться эмоциональное взаимодействие (для выражения чувств не всегда нужны слова). То, что является абсо­лютно необходимым в младенчестве, становится недостаточным в связи со взрослением малыша и началом активного освоения им мира человеческой культуры. Речь необходима для содержа­тельного обмена информацией при объединении усилий взрос­лого и ребенка для достижения единой цели. Поэтому отсутствие сотрудничества в решении задач продуктивной деятельности так­же лишает ребенка необходимости осваивать активные формы речи.

Итак, очевидно, что решение проблемы речевого развития тре­бует от консультанта анализа семейной ситуации с точки зрения организации взрослым достаточного уровня общения и сотрудни­чества с ребенком и специфики способа их взаимодействия.

Развитие речи у детей, воспитывающихся вне семьи, как правило, задерживается. Низкий уровень развития общения со взрослым, примитивные по содержанию личностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыками, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по познавательной деятельности, – все это не требует от детей из детского дома точных и сложных коммуникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослым. Но жизнь детей в закрытом детском учреждении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого, требует от них понимания речи. Оно возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между возникновением понимания речи и моментом активного овладения ею. В развитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражаются наиболее существенные показатели возрастного развития. Одна из них в раннем возрасте – двигательная сфера.Подвижный, жизнерадостный ребенок, активно осваивающий окружающий мир и получающий удовольствие от движения, – естественная картина развития в раннем возрасте. К сожалению, это не всегда соответствует реальности и ограничения двигательной активности могут привести к депривации физического развития ребенка. Наблюдается двойственный характер зависимости: с одной стороны, депривация физического развития ведет к нарушениям общего психического развития ребенка; с другой стороны, депривация общения отрицательно влияет на развитие двигательной активности в раннем возрасте.

Так, например, дети из детского дома или дети, лишенные родительского внимания, не проявляют интереса к своему телу и телесным переживаниям в отличие от детей, живущих в семье, которые постоянно требуют внимания и одобрения со стороны взрослых собственным достижениям в физическом развитии. Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые «крайние» формы выражения. Так, для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, характерны «ватные позы» и так называемые навязчивые, «тупиковые» движения: раскачивание тела, сосание пальца, стереотипные нецеленаправленные движения рук.

Приведем пример развития крупной (грубой) и мелкой (тонкой) моторики у девочки, воспитывающейся в детском доме (Настя К. 3,02 лет).

На вопрос: «Как тебя зовут?» – молча улыбается, затем отвечает. Вопрос о возрасте вызывает затруднение. Отвечает на пальцах неверно, потом исправляется с помощью взрослого. Экспериментатор предлагает поиграть с пирамидой (пирамида является универсальным способом обследования, с ее помощью мы можем увидеть принятие задачи ребенком, координированность его движений: насколько ловко надеваются колечки, как осуществляется захват).

Настя заторможена и только после третьего повтора задания начинает собирать колечки. Собирает без учета диаметра колец, что, в принципе, допустимо для данного возраста. Присутствует ладонный захват (дифференцированный захват не сформирован), мелкая моторика недостаточно развита, движение недостаточно ловкие, нет должной силы захвата. В большинстве случаев развитие мелкой моторики у детей из детского дома отстает больше чем на год по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. И это вполне объяснимо не только с точки зрения отсутствия в достаточном количестве взаимодействия со взрослыми, но объяснимо и из условий содержания детей. То обилие мелких предметов, с которыми сталкивается ребенок в домашней обстановке под надзором взрослых, нельзя сравнить с полным отсутствием мелких предметов в учреждениях в целях безопасности детей. В целом движения вялые, анемичные. Ребенок не может постоять на одной ножке, подпрыгнуть вверх на двух ногах. Наблюдается двигательная неловкость, нарушение координации движении.

На мимике, позах ребенка лежит печать детского дома – невыразительная улыбка, ускользающий взгляд, пассивная подчиненность взрослому, отсутствие активного стремления к общению со взрослым и сверстниками, малый запас коммуникативных средств.

Развитие физической активности в раннем возрасте определяется формированием базовых компонентов движений, которые определяют структуру двигательного акта и задают его организацию. Сюда относятся следующие параметры двигательной активности: тонус, темп, ритм, энергия, точность, отчетливость, сила, скорость, ловкость, координированность, переключаемость. Рассмотрим основные характеристики движений, формирующиеся в раннем возрасте.

Тонус – параметр двигательной активности, задающий эластичность, стойкость мышечной системе и форму движения. Дети-гипотоники – движения вялые, требуется опора. Пониженный тонус мышц ведет к тому, что ребенок, когда сидит, плохо удерживает рабочую позу, следовательно, быстрее устает, следовательно, возникают нарушения внимания, которые снижают эффективность, как обучения, так и развития в целом. Дети с повышенным мышечным тонусом (непластичный тонус) постоянно напряжены, страдают нарушениями мелкой моторики, в частности письма, с трудом выполняют сложные физические упражнения. Повышенный мышечный тонус достаточно распространенный диагноз, который ставится современным детям еще в роддоме и становится фактором риска общего развития ребенка. Большая часть сил и внимания такого ребенка направлена на то, чтобы заставить мышцы сокращаться нужным образом. Основной способ коррекции нарушений тонической организации мышечной деятельности – плавание, которое показано как при гипотонусе, так и при гипертонусе.

Темп является второй характеристикой физической активности, темп – параметр двигательной активности, характеризующий количество «продукции» движения в единицу времени. Индивидуальные различия в темпе деятельности также являются важной характеристикой психофизического развития детей. Темп деятельности в значительной степени зависит от темперамента ребенка (который генетически обусловлен) – скорости протекания процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Соответственно темп как характеристика движения не поддается коррекции, но требует учета при организации обучения и воспитания ребенка как в семье, так и в общеобразовательных учреждениях. Попытки ускорить темп деятельности ребенка приводят к прямо противоположному результату – деятельность может начать «разваливаться», либо прекращается совсем – ребенок впадает в «ступор».

Ритм – параметр двигательной активности, обеспечивающий чередование во времени напряжения и расслабления мышц и построение действий в соответствии с принципом маятника. Вся наша деятельность ритмична и подчинена «принципу маятника», который является принципом наиболее экономичного, с точки зрения физиологии, движения в пространстве. Ритмичность движения предполагает чередование во времени напряжения и расслабления мышц и построение действий так, чтобы обеспечить это чередование. Любое навыковое движение построено на ритме (бег, плавание, прыжки, письмо, чтение, печатание на машинке, резка овощей и даже речь и т.д.). Движения, которые выполняются автоматически, основаны на ритме, т.к. ритм позволяет уменьшить контроль со стороны сознания (организм наш в своей физиологии тоже ритмичен). Основной способ коррекции нарушений ритмической картины действий – танцы, ритмическая гимнастика.

Кроме того, важной характеристикой психофизического развития ребенка являются так называемые непроизвольные (первичные) автоматизмы, например синхронные движения рук при ходьбе. Одна рука у ребенка при ходьбе или беге может быть «забыта», что свидетельствует о нарушении первичных автоматизмов. Сюда же относятся информативные мимические движения.

Дальнейшая организация движений осуществляется на новом уровне, благодаря контролю коры головного мозга. К этой группе параметров движения относятся энергия, точность и отчетливость двигательных актов. Наличие дополнительных, побочных движений, мешающих основному движению, говорит о недостаточности психофизического развития на этом уровне.

Фронтальный уровень организации движений обеспечивает их переключаемость, выработку сложной формулы движения, координированность и скорость выработки автоматизмов. Именно эти характеристики движений в наибольшей степени коррелируют с обучаемостью ребенка. Обучаемость – индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Эти параметры двигательной активности интенсивно развиваются в следующем возрастном периоде – дошкольном детстве. Большинство родителей мечтают о том времени, когда они смогут выбросить пеленки и памперсы за ненадобностью. Все, что требуется для этого, – приучить ребенка к туалету. Казалось бы чего проще? Однако ребенку усвоить эти навыки личной гигиены не так-то просто. Не столь давно в консультативную практику вошла проблема приучения ребенка к опрятности. Отсутствие обращений по этому поводу до недавнего времени вовсе не означало, что такой про­блемы не существовало. Традиционные вопросы, возникающие в связи с этим: когда надо начинать приучать ребенка к горшку, – насколько требовательным быть к нему в этом отношении, – что изменилось в решении проблемы в связи с использованием пам­персов?

Если родители приступают к приучению детей к туалету прежде, чем ребенку исполнится год, и для родителей, и для ребенка это становится испытанием, которое может закончиться неудачей. Мускулатура, контролирующая выделительную функцию кишечника, у малыша развивается только к году. Эмпирическим путем установлено, что легче всего навыки туалета формируются в 18–28 месяцев, но для каждого ребенка этот возраст индивидуален. Многие дети, которых начинали приучать к горшку с 11 месяцев, полностью «освоили» его только к 18 месяцам.

Как показывают опыт многих родителей и исследования ученых, правильная установка родителей – это наиглавнейший фактор, помогающий ребенку овладеть столь трудным навыком, а давление – самое большое препятствие. Родители, проявляющие нетерпение или уделяющие туалету чрезмерно большое внимание, только ухудшают ситуацию. Реакция детей в таких случаях нередко бывает весьма негативной. Обращение родителей за консультацией по поводу корректного приучения ребенка к туалету можно только приветствовать, так как решение этой проблемы связано с важными моментами личностного развития ребенка раннего возраста – зарождением саморегуляции, самооценки, самостоятельности. Если приучение ребенка к опрятности связано с конфликтами, наказаниями, установлением глобаль­ного контроля, то можно встретиться как с протестными реак­циями ребенка, так и с формированием у него пассивного, зави­симого поведения. Попытки пристыдить, унизить малыша могут сильно травмировать его. Если же родители проявляют терпимость, то навыки туалета у ребенка быстро становятся устойчивыми и проявляются регулярно.

В раннем возрасте приучить малыша к общечеловеческим способам действия довольно легко, используя обостренное стремление освоить всевозможные орудия человеческой деятель­ности и желание сохранять тесные, положительные отношения со взрослым. Взрослый выступает в данном случае в качестве образца, раскрывая ребенку назначение предметов и способов их использо­вания. Подражая взрослому, малыш начинает пользоваться посу­дой, одеждой, мебелью. Сложности возникают для ребенка тогда, когда ему настойчиво предлагают использовать предметы, употребление которых своими родителями он не имеет возможности наблюдать.

26 Психологическое сопровождение дошкольника – это контроль за состоянием психического здоровья и ходом психического развития, оказание консультативной и коррекционной помощи детям с особыми нормативами вариантов развития.

Опыт работы с родителями дошкольников показыва­ет наличие широкого спектра практических вопросов, для реше­ния которых важна своевременная консультация психолога. Развитие ребенка в дошкольном детстве существенно расширяется и усложняется, что в свою очередь повышает уязвимость дошкольника в отношении разнообразных факторов риска психического недоразвития. К факторам риска в дошкольном возрасте относится прежде всего сфера взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, развитие познавательных процессов (как замедленное, так и ускоренное), соматические заболевания и нервно-психическая ослабленность, характерологические изменения и многие другие сложные линии развития. Помимо выделенных общих проблем, роди­тели обращаются в консультацию по поводу режима сна и бодрствования, оптимальной на­грузки детей специальными занятиями, особенностей воспитания в неполных семьях, приемных детей, на­личия у детей заикания, речевых дефектов, чрезмерной возбудимости, невротических и психопатологических симптомов, проблемы страхов и многих других. Актуальной для многих семей являет­ся и проблема психологической адаптации ребенка при поступлении в дошкольное учреждение.

К важным особенностям дошкольного возраста психологи отно­сят то обстоятельство, что на его протяжении многие психо­логические характеристики ребенка (в том числе и неблагоприятные) носят еще латентный, не вполне явный характер, а их проявления как бы «маскируются» под чисто детские, а значит, вполне естественные для этого периода черты незрелости. Впо­следствии можно видеть, что в одних случаях социально нежела­тельные аспекты поведения детей оказываются преходящими, временными и в итоге постепенно, по мере взросления, ребенок теряет их (например, робость и пугливость в новых ситуациях, импульсивность и непосредственность реагирования, эгоцентризм и т.д.). Однако во многих других случаях в дошкольном возрасте у ребенка закладываются корни серьезных будущих проблем, поскольку уже здесь начинают формироваться достаточно устой­чивые особенности личностного реагирования, происходит вы­страивание иерархии мотивов и ценностей, закрепляются неко­торые характерологические особенности. В связи с этим более чем справедливо основанное на многочисленных фактах предуп­реждение А.В. Запорожца о том, что «если соответствующие ин­теллектуальные или эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем детстве, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается делом трудным, а подчас невозможным».

Социальная ситуация развития дошкольника, как подчеркивает Г.В. Бурменская, характеризуется существенным расширением спектра межличностных отношений, которые на предшествующем этапе развития – в раннем возра­сте – сводились преимущественно к узкому семейному кругу. До­школьник, сохраняя в качестве наиболее значимых отношения с родителями и другими членами своей семьи (прародителями, сиблингами и др.), начинает активно осваивать сферу общения со сверстниками, а поступив в дошкольное учреждение, включает­ся и во взаимоотношения с воспитателем как социальным взрос­лым, выполняющим особые функции и предъявляющим особые, новые для ребенка требования.

Дата добавления: 2015-07-21