Ь iiiiTi 34 страница

Полной противоположностью великого Баха был Джоакино Россини, жуир и сибарит, поклонник жизненных наслаждений. То, что нужно было сделать, он откладывал насколько возможно, но тем не менее все было сделано в срок и сделано блистательно. Для сочи­нения оперы начинающему композитору давали 6 недель. Месяц он наслаждался жизнью, используя полученный аванс. В течение двух недель он писал ежедневно по одному дуэту и арии, успевая закон­чить работу в срок и сдать ее с некоторыми ошибками и помарками, за которые его всегда упрекали. Музыка Россини носила отпечаток непосредственности и щедрости его фантазии: подолгу отделывая свои сочинения, он, быть может, не сумел бы добиться подобного эффекта... Его вера в себя помогала ему не поддаваться панике, ког­да наступал «момент расплаты», и он работал так же спокойно и уве­ренно как если бы у него не было никаких обязательств. «Установ­ка на гениальность» Россини была уверенностью композитора, ра­ботающего в жанре поп-музыки — современная ему опера в значи­тельной степени принадлежала этому виду музыки. Слуховые запа­сы Россини, его знание современного оперного стиля были столь велики, что он в любой момент мог мобилизовать к работе свою «музыкальную кладовую». Пока он ленился, он пополнял ее, слу­шая музыку в тавернах и на улице, на карнавалах и в театре. Ему

•тние музыканта

не нужно было «грызть гранит», чтобы выполнить уникальные по красоте вариантные копии современного оперного стиля, и легко­мыслие Россини опиралось на прочный фундамент самопознания: он был уверен в действенности своего композиционного метода, и каждый раз доказывал его правильность своими творческими ре­зультатами.

В музыкальном сообществе господствует взгляд на решающую роль первого педагога. Если юному дарованию с самого начала не слишком повезло, и невезение продлилось еще несколько лет, то многие готовы вычеркнуть это дарование из списка потенциальных звезд. Подобный фатализм неверен: биографии выдающихся музы­кантов говорят об их установке на самостоятельное развитие, и роль педагога, пусть даже и первого, вовсе не так велика, как принято ду­мать. Юный Николо Паганини начал учиться на мандолине не до­стигнув шести лет. Его первым учителем был отец, бывший порто­вый грузчик. Скрипку будущий гений увидел только в 7 лет, пер­вый профессиональный учитель у него появился лишь через два года. Он был оркестровым скрипачом и не слишком усердствовал на ниве музыкальной педагогики. За три последующих года Пага­нини сменил двух наставников. О втором из них, знаменитом про­фессоре Джакомо Коста, его легендарный ученик вспоминал: «Я с благодарностью думаю об усердии и заботах старого доброго Кос-ты, которому однако я не доставил особого удовольствия, потому что его принципы казались мне неестественными, и я не собирал­ся принимать его технику ведения смычка»¹. Большие таланты строптивы, у них есть собственный взгляд на искусство, и они го­товы переделать «под себя» известные приемы игры на инструмен­те. Будущие звезды очень критичны, ничего не принимают на веру, и потому склонны часто менять педагогов или вовсе отказываться от них. Одаренные музыканты не боятся остаться наедине с музы­кой — их музыкально-творческая установка предполагает самостоя­тельное с ней общение — и в отличие от средних учеников, они гото­вы удовлетвориться минимальными подсказками, потому что спо­собны мгновенно схватить суть и двинуться дальше.

Образование одаренного музыканта часто беспорядочно и тяго­теет к постоянной смене преподавателей, систем обучения и учеб­ных дисциплин. Средний музыкант учится по типовому проекту и подчиняется системе, отшлифованной на протяжении столетий; в противоположность этому, талант ищет возможности, которые со-

'Courcy de, G. (1957) Paganini, the Genoese. Norman, University of Oklahoma Press.Vol.1, p.33.

сУчитель и ученик

ответствуют именно его запросам — ооразование таланта так же ин­дивидуально, как и он сам. Особенно это касается композиторов, ко­торые организуют для себя не столько школьное музыкальное обра­зование, сколько процесс знакомства с музыкой. Их биография мо­жет быть опровержением всех расхожих истин, связанных с обуче­нием музыканта-профессионала.

Первый учитель многих гениев вместо того чтобы заложить ос­новы мастерства, как это полагается в музыкальной педагогике, только портил ребенка, не обращая внимания на его явно незауряд­ные способности. Такова была Луиза Вольгеборн, которая дала пер­вые уроки музыки шестилетнему Александру Даргомыжскому и по­тому оставила свое имя в истории. Она была ласкова с мальчиком, нимало не заботясь о его музыкальном развитии. Таков же был ми­стер Гольдфарб, дирижер военного оркестра, который взялся учить Джорджа Гершвина и дошел с ним до «Увертюры к Вильгельму Теллю» Россини. Найденный впоследствии Гершвином прекрас­ный педагог Чарль Гамбитцер собирался убить мистера Гольдфарба за то, что он сотворил с Джорджи, и вопреки традиции «Вильгельма Телля», угрожал сделать это «без яблока у него на голове!»

Возраст с 8 до 14 лет считается решающим в судьбе музыканта: если в это время не удается стать профессионалом, то вероятность творческих успехов становится совсем призрачной. Эта истина справедлива для всех учащихся кроме крупных талантов. История Александра Даргомыжского подтверждает это. В 8 лет будущий композитор встретил некоего Адриана Данилевского, который рвал все опусы мальчика и отваживал его от сочинительства, потому что сам был неудачливым композитором и терзался комплексом артис­тической неудовлетворенности. Оставив его, Александр пробовал учиться на скрипке у скрипача из оркестра Юшкова. Наконец в 15 лет Александр нашел Шоберлехнера, посредственного композитора, у которого он надеялся почерпнуть основы композиторского ремесла, и вероятно, тщетно. «Все сочинения его не удовлетворяют вполне ни публики, ни знатоков, - писал впоследствии Даргомыжский о своем наставнике. - Для первых он темен, для вторых он посредствен. Г.ТТТо-берлехнер приносит жертвы двум кумирам, и ни один из них не ис­полняет его желаний. Он гоняется за двумя зайцами, и, может быть, ни одного не поймает»¹. Позанимавшись у Шоберлехнера два года, Даргомыжский сменил его на преподавателя вокала и теории музыки Цейбиха, актера и певца немецкой труппы в Петербурге.

¹ Пит. по М.Пекелис (1966) А.С.Даргомыжский,т.1. М., Музыка, с.124.

ЗЭоспитание музыканта

Установка на творческую самостоятельность, которой отличаются все выдающиеся музыканты, заставляла Александра Даргомыжского постоянно стремиться к идеалу, и не найдя его, бескомпромиссно уст­ремляться дальше. Все поиски будущего оперного композитора были связаны с его еще не вполне осознанным намерением писать для теат­ра; для этого ему нужно было немного играть на фортепиано, немного на скрипке, чтобы понимать хотя бы азы оркестровой игры. Ему также нужно было иметь некоторое представление о композиции в целом и о вокальной композиции в особенности. Все эти знания он частично получил у своих не слишком хороших учителей. Однако главным содержанием его детства и ранней юности были не уроки музыки у посредственных педагогов, а театральные впечатления и бесконеч­ные розыгрыши, басни и эпиграммы, которые читали на семейных вечерах в большой семье Даргомыжских. Эти вечера воспитывали в нем вкус к сатире, юмору и театральной декламации. Александр лю­бил и часто слушал французскую оперу, которая славилась интере­сом к омузыкаленному слову — театральная музыка и музыкальный театр формировали слух и талант будущего мастера.

Некоторые выдающиеся музыканты подобно Александру Дар­гомыжскому имели посредственных учителей, другие подобно Лис­ту или Игумнову провели свое детство наедине с музыкой, на корот­кое время встретили настоящего наставника, который мгновенно привел в порядок юный талант. Есть примеры артистов, которым довелось сразу встретить настоящего друга и учителя: Шнабель встретил Лешетицкого, Ойстрах встретил Столярского, Рахмани­нов встретил Зверева. Но как бы ни сложилась их судьба, всеми ода­ренными музыкантами руководила установка на творческую неза­висимость. О каждом из них можно было сказать словами Розена Чеера, гарвадского профессора композиции, о его ученике Леонарде Бернстайне: «Его практически нечему было учить. Он все знал бла­годаря инстинкту»¹. Дар учиться у музыки отличает истинный та­лант — это еще раз подтверждают слова Фрица Крейслера: «Я убежден — то, что я слышал Иоахима и Рубинштейна, было вели­чайшим событием в моей жизни, имевшим для меня неизмеримо большее значение, чем все годы моего учения в консерватории»².

Музыкально-творческая установка выдающихся музыкантов отличается своими особенностями, путь формирования крупного таланта и обычного профессионала во многом несравним. Однако

¹ Peyser, J. (1987) Bernstein. NY, p. 53.

² Ямпольский, И. (1975) Ф.Крейслер. М., с. 15.

^Учитель и ученик

опыт гениев может быть своеобразным вектором, точкой отсчета, которая будет способствовать правильной психологической ориен­тировке учащегося-музыканта, его правильному психологическому настрою. Оглядываясь на опыт гениев, студент-музыкант должен создать свою музыкально-творческую установку. Настраиваясь на этот лад, учащийся-музыкант сможет подняться над собою, довести до максимума свой творческий потенциал. Как и все великие музы­канты, ученик любого уровня одаренности будет любить музыку, искренне увлекаться ею; искать себя и свои музыкальные интересы, вести образ жизни, соответствующий избранному артистическому имиджу; верить в свою звезду и предчувствовать свои будущие ус­пехи; учиться самому, искать разные возможности образования и обучения, ориентируясь на себя и свои творческие потребности.

УЧИТЕЛЬ МУЗЫКИ: '

Учитель музыки — очень важная фигура в биографии музыкан­та. И чем дальше музыкант от гения, тем всеохватнее и существен­нее роль педагога. Сколько людей с удовольствием музицируют и наслаждаются музыкой всю жизнь лишь благодаря педагогическо­му таланту своего учителя музыки; и сколько людей лишены этого удовольствия лишь потому, что учитель музыки оказался недоста­точно чутким, недостаточно квалифицированным и недостаточно за­интересованным. Многие выдающиеся таланты примеряли на себя благородную роль учителя музыки, и опыт выдающихся педагогов также как опыт выдающихся учеников, содержит много полезного. Учителя музыки могут избрать этот опыт как пример для подража­ния, ученики — как эталон для поиска идеального учителя, которого они в конце концов могут обрести.

Альфа и омега учительства — любовь к ученику и понимание трудностей, которые он переживает. Учитель как полководец, веду­щий к победе, которая еще далека, вынужден психологически при­ближать ее, не давать отчаиваться и поддерживать веру в конечный результат. Было бы прекрасно сделать каждое упражнение осмыс­ленным и интересным, но это не всегда получается, и учителю при­ходится одухотворять все скучные и тягостные моменты обучения. Здесь учитель работает едва ли не как психотерапевт, потому что за­учивание правильного положения руки на клавиатуре или на грифе, поиск оптимальных движений кисти и пальцев, приспособление приемов игры на инструменте к руке ученика требует аккуратности

Уоспитание музыканта

и терпения, которые есть не у всякого взрослого, не говоря уже о ре­бенке. Желая поделиться своим опытом с коллегами, выдающийся пианист и педагог Альфред Корто писал: «Не забывать, что музы­кальное упражнение, его сложные правила, трудность первых кон­тактов с инструментом, лишенных музыкального удовольствия, мо­гут казаться начинающим совершенно бесполезными, если не забо­титься о напоминании далеких результатов и не оживлять хорошим настроением, привлекательными примерами либо сравнениями, до­ступными юным умам, абстрактное упражнение, каковым является изучение начал музыки...»¹

Однако сколько бы педагог ни старался, ученику всегда хочет­ся побегать во дворе или поиграть с кошкой, и даже минимум уси­лий, которые от него требуются, он не всегда склонен вложить в свои музыкальные занятия. Здесь педагогу опять потребуется неза­урядный талант психолога: придется распознать, оттого ли дитя ле­нится, что на него возложены непосильные задачи, и его способно­сти явно отстают от нужного уровня, или это обычное детское же­лание безграничной свободы, которой с годами у него становится все больше. Желание личной свободы у мальчиков обычно актив­ней чем у девочек: слово «надо» для девочки звучит достаточно убедительно, если его произносят учителя или родители. Мальчик, наоборот, принуждение и насилие любого рода переносит весьма болезненно.

Как показали эксперименты на интонационный слух, склонных к музыке мальчиков ровно столько же, сколько склонных к музыке девочек. Однако заставить мальчика учиться музыке многократно труднее: и в силу социальных привычек — музыка не входит в чис­ло традиционных мужских увлечений — и в силу объективных трудностей обучения. Мальчик, которому неинтересно и трудно учиться, скорее бросит занятие, которое его тяготит, нежели девоч­ка. Если отвлечься от обожающих музыку крупных талантов, а по­думать о будущих меломанах и музыкантах-любителях, то к ним иногда приходится принять меры принуждения. Такт и мудрость служат здесь единственным ограничителем действий педагога и ро­дителей ученика. Выдающийся учитель многих дирижеров Илья Мусин пытался вначале заниматься на скрипке, затем перешел на фортепиано. Вспоминая эти годы, он писал: «Первые шаги моей «пианистической деятельности» не казались мне намного слаще того, что я испытал, занимаясь на скрипке. Вначале перебирание

¹ Корто, А. (1965) О фортепианном искусстве. М., с.83.

■&читель и ученик

пальцами клавиш казалось мне столь же бессмысленным. Я при­шел в замешательство, когда обнаружилось, что каждой рукой надо играть разные ноты. То, что я не бросил это занятие наподобие иг­ры на скрипке — это заслуга моего отца. Каждый день, приходя с работы, он сажал меня за инструмент и заставлял заниматься ров­но час. Как мучительно длился этот час! Но отец был неумолим. И я теперь низко кланяюсь ему, благодарю за то, что он заставил ме­ня преодолеть первые невзгоды»¹.

В этот ответственный момент, когда ученик сталкивается с пер­выми трудностями, педагогу приходится мобилизовать все свое ма­стерство, все свое воображение, свою способность изобретать ассо­циации между музыкой и внешним миром, придумывать сравнения между музыкой и жизнью ребенка, между музыкой и его любимыми сказками, песнями и фильмами, чтобы не засушить свой предмет, не превратить его в череду нудных упражнений, где нужно ловко пере­бирать пальцами с непонятной ребенку целью. Здесь всегда есть возможность двигаться медленно, не спешить, и при этом следить, чтобы ученику не было слишком трудно или слишком скучно. О по­ведении педагога в первые годы занятий Альфред Корто пишет: «Поощрять, а не разочаровывать. Никогда не позволять играть скверную музыку. В большей мере прививать любовь к музыке не­жели к фортепиано»².

Строгость — самый чувствительный инструмент педагогики. Не умея найти ключ к душе ученика, не умея заинтересовать его музы­кальными занятиями в соответствии с его способностями, многие педагоги превращаются в музыкальных Церберов, и, зная за педаго­гическим сословием этот грех, ученики начинают воспринимать та­ких «маэстро» как норму. Психолог Ролан Перссон (Persson, Roland) провел исследование среди студентов-органистов. Ученый с помощью анкетирования исследовал отношение студентов к свое­му учителю. Исследователь подчеркивает, что их педагог не имел специального педагогического образования, что, по мнению психо­лога, ограничивало его возможности. Образ музыканта-педагога в общественном сознании оказался не слишком привлекательным: «Первые результаты говорят о присутствии в европейской класси­ческой музыке определенных ожиданий по поводу поведения педа­гога — студенты воспринимают грубое и нетактичное обращение педагога как нечто позитивное и необходимое. Роль маэстро оказы-

¹ Мусин, И. (1995) Уроки жизни. Спб., с.7.

² Корто, А. (1965) О фортепианном искусстве. М., с.87.

воспитание музыканта

I

вается ориентированной на продукт, а не на человека. Это говорит о том, что не слишком самоуверенным и независимым студентам при­ходится не сладко под таким руководством»¹

Авторитарный метод преподавания — знак педагогического бес­силия, неумения воздействовать на ученика более «демократичес­кими» методами, а главное, неумение привить ему такую любовь к музыке, которая сделала бы желания педагога его собственными, стимулировала бы стремление ученика достичь совершенства. Кри­тикуя педагогов-диктаторов, Иегуди Менухин писал: «Музыка бы­ла для меня очень живой, она была необходимым средством выра­жения, и я подозреваю, что бесконечные часы работы над скучным материалом могли бы скорее притупить мою интерпретацию неже­ли придать ей дополнительный блеск. Я успел убедиться как очень жесткие методы преподавания музыки, которые превратились в России в узаконенную систему, могут выхолостить индивидуаль­ную выразительность в анонимную виртуозность, и только самые несгибаемые могут пережить такое обращение, не утратив свою че­ловеческую личность и свою музыкальность»².

В упреках выдающегося музыканта есть значительная доля ис­тины. Оставляя за скобками индивидуальность каждого педагога, его собственный стиль общения с учениками и его собственную ме­тодику, нельзя не заметить, что в специальных музыкальных шко­лах России сложилась именно та система, о которой пишет Мену­хин. Успех любой ценой, виртуозность на гора, не ребенок, а музы­кальная машина, которую, по выражению одного «доброжелателя», можно включить в штепсельную розетку, и эта машина будет иг­рать. Высочайший уровень трудности исполняемых сочинений и их вполне профессиональный вид достигаются за счет жестокой мушт­ры и многочасовых, изнуряющих ребенка занятий. Здесь задача пе­дагога не столько в том, чтобы помогать и поддерживать ученика, сколько в том, чтобы уметь оказать нужное психологическое давле­ние и заставить выполнить непосильные для ребенка требования. Первыми союзниками и проводниками в жизнь этой суперамбици­озной политики становятся родители, которые верят, что именно их чадо будет продолжать дело Ойстраха и Стерна, а не переворачивать ноты на девятом пульте, обиженно зевая при взгляде на очередного маэстро.

В этом микромире есть свои критерии успеха и свои награды:

¹ Persson, Roland S. (1996) Studying with a musical maestro: A case study of commonsense teaching in artistic training. Creativity Research Journal. 9:33-46, p.46. ²Menuhun, Y. (1978) Unfinished journey. London, p.67.

читель и ученик

поездки на конкурсы, выступления на концертах, престижные пре­мии и стипендии. Там есть свои призрачные цели: блестящая меж­дународная карьера, восторженные рецензии и запредельные гоно­рары, слава и успех... Лишь очень немногие выходят на эти рубежи, и к ним относятся чаще всего те, кто не нуждается в «спортивно-пе­дагогическом стиле» занятий, а мог бы добиться высочайших ре­зультатов своим увлечением музыкой и талантом. Остальные «псев­досолисты» пали жертвой, как теперь сказали бы, недобросовестной рекламы со стороны педагогов. Детей и родителей убедили, что де­ло не в уровне одаренности, а в усердии; они поверили, что гигант­ское терпение способно творить чудеса и двигать горы. Однако че­рез много лет большинство прошедших эту «школу» убедились в том, что самоотречение привело к однобокости развития — ребенок, который «шпарит» этюды Листа, не читая «Евгения Онегина» и не знает, почему Архимед кричал «Эврика!» Установка на профессио­нальную карьеру, принятая в школах для одаренных детей, испор­тила не одну жизнь: человек, не способный к такой карьере и не об­ладающий талантом, был принужден тянуться изо всех сил, чтобы соответствовать принятым в школе критериям успеха. Детям не да­ли альтернативы — из них должны были вылупиться одинаково крепкие и хорошо подготовленные музыкальные «профи», способ­ные пробиться через сито консерваторских экзаменов. Если кого-то отчисляли из школы, это была почти катастрофа — не знающему ма­тематики и не слишком грамотному музыкальному «солдатику» бы­ла открыта дорога только в музыкальное училище, к судьбе средне­го музыканта, которая в его глазах уже изрядно потускнела.

Методы педагогического воздействия, принятые в специальных музыкальных школах, перенимают и рядовые преподаватели музы­кальных школ. Их профессиональный престиж зависит от числа ла­уреатских наград, полученных их питомцами, от очевидных и легко измеряемых показателей побед на конкурсах и поступлений в про­фессиональные учебные заведения. Учитель музыки готов гордить­ся именно такими успехами. На самом же деле критерий его мастер­ства только один — процент оставшихся в его классе учеников по от­ношению к числу поступивших. Это все. Увлечь музыкой, удержать и развить интерес юного человека, побудить его отдать музыке пред­почтение перед спортом, иностранными языками, рисованием и прочими увлечениями... Одни увлечения вовсе не исключают дру­гие, но мастер музыкальной педагогики может сделать так, чтобы музыка в числе добровольных занятий подростка, а затем и юноши, всегда занимала почетное место. Дать обществу еще одного слуша-

ъОоспитание музыканта

теля и меломана — других задач учитель музыки перед собой не ста­вил. В былые времена все преподаватели игры на инструментах и пения, включая самых великих и знаменитых, преподавали искусст­во музыки в семье, где единственной целью было общекультурное развитие ребенка — без музыки воспитание образованного члена об­щества, интеллигента или аристократа, считалось неполноценным.

Однобокое развитие, когда ученик стремится играть все более
сложные произведения из «взрослого» репертуара, грозит погубить
его музыкальность: человек, проводящий все свободное время за ин­
струментом и потому ограниченный в своем культурном кругозоре,
мало читающий и мало знающий, и музыкантом будет весьма сред­
ним. Ведь музыкант играет не пальцами, а головой, душой, всей со­
вокупностью своей личности, всей широтой своего понимания жиз- щ
ни и искусства. Музыкант не может существовать, посвящая музы­
ке все свое время. Ему нужно жить, встречаться с друзьями, бывать
в театре; наконец, ему необходимо бездельничать и гулять: невоз­
можно превратиться в одаренного исполнителя или композитора,
сидя в музыкальной клетке.

Искусство не требует жертв — такова истина, и твердить о необ­ходимости поступиться ради искусства многими жизненными радо­стями не более чем лицемерие. Напротив, искусство не терпит ника­ких ограничений человеческой свободы, и, понимая это, одаренные учителя музыки никогда не принуждают своих учеников занимать­ся слишком много. Воспитатель двух пианистов-гениев, братьев Ан­тона и Николая Рубинштейнов петербургский учитель музыки Виллуан писал: «Малолетним ученикам достаточно упражняться сначала час. Более взрослым должно упражняться вообще музыкой не более полутора или двух, а дошедшим до полного развития физи­ческих сил не превышать трехчасового упражнения с 10-минутным отдыхом между каждым часом. Этот способ употреблял я с двумя Ру­бинштейнами и употребляю до сих пор с успехом»¹.

Выдающиеся педагоги всегда отдавали предпочтение музыке перед техникой; хотя одно без другого невозможно, они акцентиро­вали внимание ученика на выразительных задачах. За нотами учи­тель видел мысль, содержание, образ; он стремился помочь ученику почувствовать этот образ и передать его. Педагогическая мудрость здесь состоит в понимании природы музыкальной виртуозности, ко­торая гораздо легче и естественнее рождается из недр музыки, из ее смысла и сути и не может быть достигнута никакими механически-

¹ Цит. по Баренбойм, Л. (1957) А. Рубинштейн М., Музыка, с.29.

<&чителъ и ученик

ми упражнениями. Помочь ученику понять произведение означало помочь сыграть его. Первым педагогом, который по-настоящему ув­лек музыкой юного Менухина, был выдающийся скрипач и компо­зитор Джордже Энеску. Вспоминая его уроки, Менухин писал: «Что я получил от него путем вдохновляющего примера, это были ноты, трансформированные в живое послание. Музыкальные фразы полу­чали форму и значение, структура музыки становилась живой. Я был готов воспринять ее. Музыка и раньше не была для меня мерт­вой, это был напор и страсть, но я не знал, что она имеет такую яс­ную и живую форму»¹.

В музыкальном сообществе давно известно, что прекрасный музыкант и прекрасный учитель музыки — это не всегда одно и то же лицо. Есть одаренные музыканты и одновременно одаренные педагоги. Есть талантливые учителя музыки, и особенно вокала, которые не выступали на сцене и не были звездами концертной эс­трады, но они владеют секретом воспитания звезд, доказывая сво­им примером, что талант композитора и артиста-исполнителя — это одно, а талант музыкального педагога — другое. У педагога и ар­тиста разные психологические установки, их влекут разные цели, объект их воздействия тоже разный — человек и будущий музы­кант не похож на аудиторию концертного зала, и воздействие своей игрой на публику и воздействие своим пониманием музыкального искусства на отдельного человека тоже не тождественны. Общение tete-a-tete, что буквально означает «голова к голове», предполагает особый энергетический обмен, создание совместного духовного пространства, которое педагог создает для себя, для музыки и для ученика.

Все, кому довелось знать выдающихся педагогов-музыкантов, говорят об ауре, заряженном пространстве, вихре, который увлека­ет всякого, попавшего под его влияние. «Метода Лешетицкого не существовало, - вспоминал Артур Шнабель своего прекрасного учителя. - Его преподавание — нечто гораздо большее чем метод. Это был поток, стремившийся высвободить скрытую в учащемся артистическую энергию. Ученику давали задачу, а не рецепты»². «Он обучал своих учеников просто вдохновляя их, - вспоминает Леонард Бернстайн выдающегося дирижера и своего учителя, кото­рого он узнал уже будучи взрослым, Сергея Кусевицкого. - Он пре­подавал посредством чувства, инстинкта и эмоции. Даже механиче-

'Menuhin, Y. (1978) Unfinished journey. London, p.71

²Шнабель, А. (1967) Моя жизнь и музыка, Исполнительское искусство зарубежных стран, вып.З, М., с.133

воспитание музыканта

ское отбивание такта превращалось в эмоциональный опыт, а не опыт механический»¹.

Для одаренных учеников одаренный педагог — благо, он для них знающий и опытный друг, с которым можно поделиться своими твор­ческими проблемами и получить ответы на многие вопросы скорее, чем эти ответы пришли бы к ученику сами. Для тех, кто просто любит музыку и хочет быть преданным ей, такой одаренный педагог — про­водник и наставник, который объясняет скрытое и обнажает тайное. Есть лишь одна категория учеников, для которых «слишком хоро­ший педагог» даже опасен. Это среднеодаренные ученики, которых талантливый учитель музыки поднимает над их собственными воз­можностями: он вдохновляет и поддерживает их, приумножая их скромный творческий потенциал своей преданностью музыке и сво­ей энергией. С этим педагогом и только с ним, чувствуя его ободря­ющее присутствие, ученики творят чудеса, потому что именно он пробуждает в учениках искренний интерес к музыке и желание стать музыкантами. Но стоит этим средним ученикам оказаться наедине с собой и со своими скромными способностями, как чудо разрушается на глазах. История педагогики и исполнительства знает примеры, когда ученик, показывающий блестящие результаты со своим педа­гогом, перейдя к другому педагогу чувствует себя как отнятый от груди младенец.

Магия человеческого общения, магия психологического сплава человек-музыка-человек вряд ли может быть до конца разгадана. Талант учителя музыки похож на сфинкса причудливой смесью в нем музыкального и педагогического начал. И то и другое необходи­мо; взаимопроникновение и взаимодействие понимания музыки и человеческой заразительности, передающей это понимание другим, составляет этот редкий дар. Всякий ученик, планирующий для себя музыкальную карьеру, должен на время расставаться со своим лю­бимым учителем для своего же блага, иначе он рискует совершить ошибку, многократно преувеличивая свои творческие возможности. Ученику, демонстрирующему блестящие результаты и имеющему превосходного педагога, нужно себя проверить: может быть, это не сама музыка, а «человеко-музыка», созданная талантом педагога, вводит ученика в заблуждение, заставляя его считать себя музыкан­том... Настоящий музыкальный талант независим: он и его педагог никогда не напоминают сиамских близнецов, жизнь которых с раз­лукой должна прекратиться. Напротив, все выдающиеся музыканты

'Bernstein, L. (1982) Findings. NY, p. 186

Дата добавления: 2015-07-25