Недоумевающему читателю

– Действительно, оснований для недоумения более, чем достаточно. Полки любого книжного магазина буквально ломятся от обилия литературы по педагогике и психологии, и вот, пожалуйста, – еще одна книга по той же тематике! Авторы, как это всегда бывает, будут утверждать, что эта работа принципиально отличается от остальных, что… Где тут цена? … Ого! Да за такие деньги я сам кого хочешь буду убеждать. В чем угодно.

Дорогой друг! Нам неведомо, какую цифру Вы увидели на ценнике. И тем не менее, Ваших ожиданий мы не обманем: эта книга действительно во многом не похожа на все остальные.

– Да уж, непохожа… Да откуда этой непохожести взяться? Основные принципы педагогики установлены, лекции по этой дисциплине читаются в тысячах учебных заведений не одно десятилетие, сложились определенные привычные представления…

Вот именно, привычные. Передающиеся от учителя к ученику, который потом сам становится учителем. И так от поколения к поколению. Из века в век. Подумайте, так ли уж существенно практическая педагогика XIX столетия отличается от нынешней? Так не пришло ли время искать новые течения педагогической мысли?

– А чем Вас старое не устраивает? В конце концов, всеми своими достижениями человечество обязано традиционному образованию.

Да, но и всеми проблемами и катастрофами – тоже.

– Спорное утверждение, и уж очень общее. Конкретнее: на чем основана Ваша уверенность в необходимости нового подхода?

Хорошо, давайте конкретнее.

Представьте, что Вы – начальник цеха. Впрочем, – чего мелочиться – директор большого предприятия. И к Вам на завод пришла новая линия по производству автомобилей. По какому принципу Вы будете набирать рабочих? Вряд ли Вы поставите к конвейеру человека несведущего, который и за рулем-то ни разу не сидел, и с какой стороны молоток берется – не знает. Вам нужны специалисты, которые и в старой технике хорошо разбираются, и новую могут освоить. По крайней мере, человек должен, если не досконально, то очень хорошо знать оборудование, на котором или с которым он работает, и технологические процессы, с которыми имеет дело.

А педагог?

Педагог, конечно, не со станками и конвейерными линиями дело имеет. Он работает с неизмеримо более сложным объектом – с человеческим мозгом. А много ли наши преподаватели знают о мозге? Да совсем не знают! В подавляющем большинстве. Потому что знакомство с разнообразными психологическими тестами, зачастую противоречащими друг другу, знаниями о мозге назвать нельзя даже с натяжкой. И потому что изучением мозга занимаются совсем другие науки – нейрофизиология, биофизика, физиология высшей нервной деятельности, нейропсихология.

За последние, скажем, 100 лет прогресс в нейрофизиологии неоспорим. Причем, значительный прогресс: от разрозненных фактов и отдельных наблюдений – к науке в полном смысле. А педагогика, как мы с Вами уже говорили, за этот период принципиально не изменилась. Общие подходы к преподаванию остались такими же, что и в прошлом веке. А многочисленные инновационные разработки, ныне весьма популярные, по своей сути являются методическими, то есть призванными улучшить практическую реализацию тех же общих подходов.

Друзья мои, создается впечатление, что нейрофизиологии вообще не существует. То есть теоретический фундамент педагогики, в основе которого, в свою очередь, должны лежать научные нейрофизиологические исследования мозга, отсутствует!

Почему же сложилась такая ситуация?

С одной стороны, нейрофизиологи, преуспевая в решении своих, безусловно, очень интересных задач, несколько высокомерно рассматривают педагогику лишь как одну – и не самую важную – из областей приложения полученных ими знаний. С другой стороны, сами педагоги использовать эти знания не могут в силу того, что они просто не понимают работ, посвященных изучению мозга, так как написаны они, как правило, в академическом стиле с применением узкоспециализированной терминологии.

– А не напрасно ли «огород городится»? Что мы, без нейрофизиологии не справимся, что ли? Благо, есть учителя-новаторы, есть педагоги-ученые, разрабатывающие инновационные технологии, есть целые коллективы, по этим технологиям работающие, практически в каждом учебном заведении есть институт психологов, наконец.

Справимся, конечно… И без науки справимся… Методом проб и ошибок… Просто у нас времени нет!

Разработка новой методики, ее внедрение, адаптация к реальным условиям, исправление ошибок, выяснение тонкостей – процесс довольно продолжительный. Поэтому любой педагогический эксперимент длится минимум 10 лет. И если мы не научимся оценивать плюсы и минусы любой предлагаемой методики или технологии уже на начальном этапе, то лет 50 уйдет на то, чтобы наделать ошибок, и еще лет 50 – чтобы их исправить. Не многовато ли? Ведь современные условия жизни задают чрезвычайно быстрый темп. Во всех областях человеческой деятельности. А педагогика – технология образования – едва ли не самая важная из них на данном этапе, ибо именно от образования сейчас зависит благосостояние любой страны в ближайшем будущем и в перспективе и, как следствие, авторитет и вес государства на международной арене. И у нас просто нет времени на метод проб и ошибок. Как же тут без теории?

Приведем еще один аргумент. В течение многих лет продолжается дискуссия по вопросу перестройки системы образования. Длительность ее свидетельствует о том, что ясности и согласия по целям, путям, методам решения проблем образования нет. И основной причиной этого является поверхностное понимание проблем, которое обусловлено недостатком фундаментального нейробиологического знания, в достаточной степени освоенного широким кругом лиц, работающих в системе образования. Фактически, отсутствием теоретической базы, и следовательно, общей основы для участников дискуссии.

В этой книге мы попытаемся наметить контуры педагогики как естественной технологии познания, продемонстрировать взаимосвязь ее естественно-научных оснований и технологических аспектов. Необходимость в такого рода работах существовала всегда, но теперь имеются широкие возможности для ликвидации дефицита в этой области. Связано это с успехами биофизики обучения и памяти, нейробиологии, физиологии высшей нервной деятельности, психофизиологии. Созданы все предпосылки для целенаправленной работы по соединению различных направлений педагогической мысли и фундаментальных, естественно-научных знаний о познающем мозге, о механизмах и закономерностях познавательной деятельности. И надеемся, что книга, которую Вы держите в руках, наглядный тому пример.

Другая черта, существенно отличающая нашу работу от многих других, заключается в следующем. Литературу по образовательной тематике редко можно назвать увлекательной. Например, в учебниках по педагогике излагается все, что положено "по программе" и объясняется, как важно все это изучить. Но из них, как правило, совершенно непонятно, почему заниматься педагогикой интересно. А эта сторона заслуживает не меньшего, если не большего, внимания.

Мы не будем отвлекаться на обсуждение вопроса о том, как можно сделать изложение какого-либо предмета современным, серьезным и интересным одновременно. Можно! И тому есть немало примеров в разных науках, как-то: система актерского мастерства Станиславского, теория относительности в изложении Г. Гамова, Фейнмановский курс лекций по физике, цикл математических учебников Я.Б. Зельдовича. Этот список можно продолжать и продолжать.

Правда, наша книга – не учебник, и разговор в ней пойдет о комплексном исследовании процесса обучения, без жесткой привязки к преподаванию того или иного предмета. Конкретные примеры будут служить только иллюстрацией к общим подходам. Тем не менее, предмет обсуждения жизненно актуален, чрезвычайно интересен и, надеемся, нам удастся рассказать о нем не очень скучно. По крайней мере, мы попытаемся сделать так, чтобы изложение было не нудным поучением, а обсуждением проблем двумя заинтересованными сторонами: авторами и читателем.

Очевидно, многие не разделят нашу точку зрения по тем или иным вопросам: кого-то не удовлетворит стиль, другому не понравится категоричность или недостаточная аргументированность определенных суждений… В конце концов, издержки многодисциплинарного подхода неизбежны, однако надо иметь ввиду, что здесь изложены результаты нескольких десятилетий поисков и исследований. Надеемся, что это послужит стимулом к появлению новых работ. Пусть будет так!

Междисциплинарный характер любых усилий, направленных на построение естественных технологий образования, требует постоянного взаимодействия с учеными, представляющими различные научные дисциплины и направления в биологии познания, психологии, педагогике.

Авторы приносят глубокую благодарность за помощь, научные консультации и конструктивные обсуждения различных аспектов естественно-научного основания образовательных технологий Е.А. Громовой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке),О.К. Тихомирову (Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова), Л.Х. Гаркави (Северо-Кавказский научный центр высшей школы, Ростов-на-Дону), Н.А. Тушмаловой (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова), Т.П. Семеновой, Н.В. Бобковой, А.Р. Чубакову, М.В. Зыкову, И.В. Нестеровой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), Л.Е Панину (Институт клинической и экспериментальной медицины, Новосибирск), М.Н. Кондрашовой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), М.М. Левиной (Московский государственный педагогический университет), А.Д. Московченко (Томский университет систем управления и радиоэлектроники), О.Ю. Петровой (Томский государственный университет).

Авторы чрезвычайно признательны Маргарите Михайловне Рихвановой (Томский областной институт повышения квалификации работников образования, Томск), Леониду Петровичу Рихванову (Томский политехнический университет), Нине Александровне Тушмаловой (Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова), Людмиле Ивановне Лесняк (Томский государственный архитектурно-строительный университет), Наталье Викторовне Бобковой (Институт биологической физики, Пущино-на-Оке), Александру Дмитриевичу Московченко (Томский университет систем управления и радиоэлектроники) за постоянный интерес к работе, прочтение и подробное обсуждение рукописей разделов книги и настойчивые рекомендации ее завершения.

Работе над книгой способствовал интерес к рассмотренным в ней проблемам учителей-слушателей факультета повышения квалификации Института учителя (г. Томск), а также студентов, аспирантов, преподавателей ряда высших учебных заведений Томска, Москвы, Санкт-Петербурга, Новосибирска, где были прочитаны лекции о естественных основах технологии индивидуального и коллективного познания. По этой проблематике были написаны книги «Мозг и обучение» (Б.И. Вершинин, изд-во Томского политехнического университета, 1996), «Эмоции и учебно-познавательная деятельность» (Л.Е. Попов, Л.И. Лесняк, Томск, депонирована НИИ высшей школы в 1989 г.), сборники задач, ориентированные на творческое мышление (Б.И. Вершинин, С.Н. Постников, изд-во «Пеленг», 1997 г.), подготовлены аудиокассеты цикла лекций Б.И. Вершинина и видеокассеты последовательного ряда его уроков.

Авторы благодарны коллективам, в которых они работают.

P.S. На протяжении всей книги авторы ведут диалог с читателем от первого лица. Под этим "Я", которое довольно часто встречается в тексте – опыт, знания, размышления одновременно всех авторов, а не кого-то одного из них в отдельности. Этим объясняются некоторые хронологические несоответствия, не имеющие никакого значения для смыслового содержания нашей работы.

По этой же причине обращение читателя к собеседнику – вы – пишется с маленькой буквы, ибо подразумевается весь авторский коллектив, тогда как "Вы", обращенное к читателю, с большой: мы ведем разговор не с безликой толпой, а с каждым читателем в отдельности.

P.P.S. Буквально несколько слов о названии, не имеющем никакого отношения, как может показаться на первый взгляд, ни к религии, ни к философии. Эта книга в какой-то мере о беспокойной, мечущейся в поисках истины душе Учителя, живущей только любимой работой. Педагогика для него – не наука и не искусство, а состояние души. Отсюда и название нашей книги.

Авторы

Дата добавления: 2015-07-10