Читайте также:
|
Если ученики запоминают информацию механически, то в памяти эта информация удерживается чрезвычайно короткое время. Через 20 минут при однократном восприятии мы забываем 42% бессмысленной информации, через 1 час – 50%, через 6 дней – 75%, через месяц мы способны воспроизвести менее 20% информации (по Эббингхаузу). Вероятно, стоит подумать о целесообразности и эффективности традиционных монологов учителя перед классом и лекций перед студентами, если после них, по утверждению психологов, в памяти учеников остается в среднем 5% информации. Правда, если ведутся записи таких монологов, остается уже 10%, что, впрочем, тоже не густо. Когда же ученик запоминает хорошо?
И вновь я вынужден обратиться к Вашему собственному жизненному опыту. Из всего множества задач, которые Вы прорешали за годы учебы на уроках, семинарах, экзаменах, Вы помните только несколько. Много лет спустя, когда собираются вместе бывшие однокашники и начинается: «А помнишь?...», вспоминаются и эти отдельные задачи, оставшиеся в памяти на всю жизнь. Почему? Потому что, во-первых, они были сделаны самостоятельно, во-вторых, они были нетривиальны, то есть требовали определенной сообразительности, и в-третьих, их решение имело эмоциональную окраску. Обратите внимание, человек запоминает быстро и надолго только то, что связано с его самостоятельной деятельностью. В этом случае в памяти остается 70\% информации, которую он при этом воспринимает и перерабатывает.
Поэт Евгений Винокуров так выражает суть одного из принципов, который должен бы, но не реализуется в процессе обучения.
Подумаешь, Америку открыл!
Еще в пеленках это мы знавали!
А я один, как клад, ее открыл
И позабыть уже смогу едва ли.
...................................................
Она во мне. Я жил, ее тая,
Я, стиснув зубы, в муках, на пределе,
Ее добыл. Вот истина моя!
Вы ж до сих пор банальностью владели.
Это принцип самопознания истины, при котором ученик, опираясь на присущие только ему скрытые механизмы мышления, проходит свой собственный путь открытия истины. Этот процесс сопровождается преобразованием энграммы памяти, когда в результате перестройки прежних и формирования новых межнейронных связей возникает гармония между прежними и новыми элементами архитектуры его памяти.
Многие убеждены, что без объяснения учителем изучаемого материала обойтись нельзя. Но при этом, как отмечалось ранее, в памяти ученика мало что остается. Кроме того, объяснение, не соответствующее уровню его мышления, не ведет к истине, а уводит от истины порой так далеко, что у него пропадает к ней всякий интерес. При таком способе обучения учитель, стремясь объяснить как можно лучше материал, затрачивая при этом значительные усилия, в действительности пытается строить крышу без стен или стены без фундамента, сооружая нелепую фрагментарную архитектуру памяти в головах своих подопечных, ибо среди них всегда есть те, кто что-то не понял, что-то пропустил, не выучил; те, у кого формируются разрозненные знания, о которых К.Д. Ушинский писал: «…Понятия и даже идеи лежат в голове его такими мертвыми вереницами, как лежат по преданию оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой, поистине темной, голове десятки лет и не увидеть друг друга» [8].
Мы же это и делаем! Мы ставим учеников в определенные ситуации. Мы даем им готовые рецепты, предлагаем действовать по готовым программам. Не их собственным, не их мозгом выработанным, а нашим. Мы говорим: «Делать нужно так и так». Сначала написать «дано», потом, что нужно найти, невольно заставляя обращать их внимание на цифры, данные в задаче, а не на текст и ее смысл. Потом – решение, в лучшем случае, в общем виде, в худшем – по действиям. Затем размерность, вычисления, ответ.
Мы алгоритм дали, и сами же в восторге от него. Например, в механике есть алгоритм решения задач на движение тела под действием нескольких сил. Схематический рисунок, обозначение действующих сил и ускорения, выбор системы отсчета, запись в векторной форме уравнения движения, проекция его на координатные оси и решение полученной системы, в результате которого будет найдена неизвестная величина. Мы непрерывно «вколачиваем» им этот и другие алгоритмы при объяснении материала у доски. Причем, наш уровень сознания и речь не соответствуют уровню сознания и речи школьников. Мы так иной раз объясняем, что сами довольны. В таких случаях говорят: «Так здорово объяснял, что сам все понял!» А что понял ученик? Ведь это мы логически рассуждали, мы ликвидировали прорехи в своих знаниях, мы совершенствовали перевод собственных представлений на язык слов и формул. И самому понравилось, потому что этот перевод стал более качественным. А ученики?
Скажите, пожалуйста, кто-нибудь из Ваших учеников точно так же, как Вы, пересказал материал на следующий раз? Нет. Они, как правило, пересказывают учебник. Выстрел-то был холостым, старания Ваши напрасны! Если только Вы их заставите законспектировать, записать. То есть заставите, кроме зрительной и акустической памяти, работать моторную. Уже три вида памяти будут работать. Все лучше, чем одна или две. Но и в этом случае запись будет отжимкой логически разорванных друг с другом частей. И вот эту запись они еще могут воспроизвести. Если этого нет, они будут воспроизводить учебник. Написанный другим человеком, с другой логикой, с другим видением вопроса.
В свое время в педучилище был проведен такой эксперимент. Один из авторов создал автоматическую систему: на магнитофон записал объяснение, на пленку – вывод формул, синхронизировал одно с другим… Когда начался урок, включил все это и вышел. Среди студентов в основном девчонки были, народ дисциплинированный, слушали, записывали. Так весь урок и прошел: магнитофон говорил, формулы на доске появлялись, сопровождение материала кинофильмом было. Все красиво, наглядно, занимательно, я бы сказал. И каков результат? А никакого! На следующий раз --- пересказ этой темы по учебнику, как будто и урока такого не было. Запомнили, правда, как все очень здорово само собой переключалось, и все. То есть ожидаемого эффекта не было. Еще хуже получилось.
– Почему?
Вы, наверно, по себе знаете, что на слух с магнитофона материал воспринимается очень плохо. Воспринимаемая слушателем речь несет информацию двух видов. Во-первых, это собственно речевая, или лингвистическая информация (обозначаемая также терминами языковая, семантическая, вербальная). Носителем ее является слово. Во-вторых, звуковая речь передает слушателю информацию о возрасте говорящего, его поле, эмоциональном состоянии, физическом здоровье и т. п., при том независимо от того, что говорит человек. Этот вид информации называют экстралингвистической (внеязыковой). Носителем этой информации являются характерные особенности речи и акустики голоса говорящего: тембр, громкость, высота, интонация, темп речи и т.п.Очень часто при речевом общении более важным является не столько, что говорит человек, сколько, кто говорит и как говорит. Не важно, что сказано, важно, как сказано. У магнитофона нет ни жестов, ни мимики, и слушать уже противно. Нет живого человека. А ведь было тогда такое предложение: всех учить таким способом. И сейчас эту идею вновь начали реализовывать в связи с развитием и распространением компьютерной техники. Так называемое, дистанционное обучение, результатом которого будут недоучки с деформированным мышлением и испорченным за компьютером зрением. Но это уже другая история…
Дата добавления: 2015-07-10; просмотров: 104 | Нарушение авторских прав