Основы педагогики

– Честно сказать, после вашего рассказа у меня руки опускаются. Это сколько же нужно знать, чтобы разобраться, что и как мы делаем неправильно. И еще больше, чтобы понять, как делать верно.

Ну, руки у Вас опускаются совершенно напрасно: не так страшен черт, как его малюют. И глаза боятся, а руки делают. Это во-первых. Во-вторых, не нужно быть, как сейчас говорят, «крутым» специалистом по нейрофизиологии. Для правильной организации учебного процесса достаточно знать ее основы. В-третьих, для того мы с Вами и разговариваем, чтобы Вам было легче ориентироваться и в море литературы по этим вопросам, и в педагогических методиках, и в основных принципах процесса обучения.

– Кстати, об основных принципах. Если педагогика – наука, во всяком случае, должна быть ею, то как всякая наука, она должна базироваться на каких-то законах. Например, в основе механики лежит закон Ньютона, а в основе педагогики…

…лежат прежде всего знания о законах индивидуального развития живых систем (ведь преподаватель имеет дело именно с такими системами; более того, предполагается, что он в определенной мере управляет их развитием), о механизмах и закономерностях высшей нервной деятельности вообще и познавательной деятельности в особенности, о нейробиологических основах таких явлений, как восприятие, память, эмоции, мышление, творческое озарение, сознание, сверхсознание. Только на основе данных биофизики и психофизиологии познавательной деятельности возможна грамотная, природосообразная организация учебно-познавательного процесса.

– И мы сейчас будем их рассматривать, путаясь в специальных терминах и неопределенных понятиях?

Что же поделаешь, ведь педагог находится в том же положении, что и технолог, ему необходимы те фундаментальные знания, которые лежат в основе технологических процессов, с которыми он имеет дело. Во всяком случае, технолог тем свободнее в своих поисках оптимального управления технологическими процессами, чем полнее он владеет знаниями о явлениях природы, лежащих в основе этого процесса.

Вот когда я понял это, осознал, что стою перед необходимостью разобраться в том, что я делаю, как делаю и как нужно делать, когда понял, что в своем деле я не более, чем знахарь, понял, что не знаю ни как перерабатывается информация в головах учащихся, ни как идет процесс запоминания, ни физиологии мышления, ничего, я взялся за биологическую и медицинскую литературу. «А что, – подумал, – изучать, так изучать.» И первое, что мне попалось, – сборник научных трудов Института мозга. Боже мой! В каждом предложении два понятных слова и десяток непонятных. Китайская грамота русскими буквами. Пришлось обложиться учебниками, словарями, справочниками, популярной литературой – и дело пошло. Понять суть работ, излагаемые в них научные результаты, оказалось не так сложно. Проблема была в другом.

Нейробиология – сравнительно молодая и очень сложная наука. В силу этого разговор ученых часто ведется на языке предположений и гипотез, что приводит к противоречиям во взглядах и отсутствию критерия истинности. Одни и те же экспериментальные данные объясняются по-разному. На ранних этапах развития науки это неудивительно, вспомним классический пример – две взаимоисключающие «системы мира» в астрономии – Птолемея и Коперника. Но ведь нам от этого не легче. Что же делать?

Пришлось «экспериментировать» самому, проверять идеи, выдвигаемые учеными, непосредственно в аудитории. Да и нейробиология все эти годы на месте не стояла. Тем более, что последнее десятилетие XX века было даже объявлено ЮНЕСКО десятилетием мозга. Поэтому о многих результатах фундаментальных научных исследований, интересных и важных для педагогики, можно говорить вполне определенно. Сознавая, что для изложения всего необходимого преподавателям материала даже из того, что удалось осмыслить и применить, потребуется другая книга, и не одна, постараемся сообщить здесь лишь некоторые базовые знания, которые служили нам и могут послужить Вам стартовой ступенькой, создать предпосылки для дальнейшего самостоятельного развития по пути к той необходимой полноте биофизических, нейробиологических и психофизиологических знаний, которая обеспечит возможность такой организации учебного процесса, при которой неуклонно расширяются познавательные и деятельностные (жизнедеятельностные) возможности учащихся.

Дата добавления: 2015-07-10