Применяемыми на практике.

Совершенно очевидно, что ученик, только лишь придя в школу, учебной потребности не имеет, что же­лание учиться не появляется само собой, его надо це­ленаправленно и последовательно формировать. Меж­ду тем это сделать нелегко ещё и потому, что психо­логический механизм данного явления для многих

учителей остаётся неизвестным.

Учёные доказали, что потребность в теоретических знаниях, как психологическая основа учебной деятель­ности, не предшествует её реальному выполнению, а возникает в процессе её собственного формирования. Это обстоятельство в своё время было отмечено Л.С. Выготским, который писал: «Развитие психологи­ческой основы обучения... не предшествует началу обу­чения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения»¹.

Таким образом, учебная потребность появится у школьников тогда, когда будет сформирована их учеб-

I Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1982. - Т.2. С. 2»3,

ная деятельность. Это возможно сделать к концу 2 или 3-го года обучения. Если учебная деятельность будет плохо сформирована, то и учебная потребность будет слаба. Следовательно, эта проблема напрямую связана с умением школьников осмысленно организовать соб­ственную учебную деятельность.

Обучающиеся должны понимать, что их учебная деятельность организована, если:

• Осознана цель предстоящей деятельности (цель является основным компонентом деятельности, который определяется как предполагаемый результат.

• Осмыслены и внутренне приняты мотивы по­знавательной деятельности, связанные с самим про­цессом познания и его результатом (внутренние мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учеб­ной деятельности, ориентируют детей на способы по­лучения знаний, а не на результаты);

• Предоставлена возможность выбора средств в процессе осуществления познавательной деятельности (учащиеся часто в ходе правильно организованного учебного занятия просят у учителя разрешения на об­суждение возникшей проблемы в микрогруппе, обра­щаются к словарям, справочной литературе, учебнику, если все остальные возможности исчерпаны, просят перенести рассмотрение вопроса на следующий урок, чтобы появилась возможность её обсуждения дома с родителями и т.д; у учащихся с первых дней обучения в школе формируется умение выбора адекватных цели (средств для её самостоятельного достижения);

• Обеспечена возможность самостоятельного вы­полнения учебного действия, даже если оно ошибочно (реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником сис­темы учебных действий: школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и вы­полнять действия по их решению, до определённой поры им помогает в этом учитель, но постепенно соот­ветствующие умения приобретают сами ученики; бо­гатство освоенных действий и гибкость в их примене-

нии в значительной мере определяют степень сложно­сти для ученика учебной деятельности);

• Создана ситуация, в которой ученик имеет воз­можность увидеть достигнутый индивидуальный ре­зультат, удержать его, порадоваться достигнутому, произвести его самооценку.

Установлено, что эмоциональный комфорт начи­нает 'ощущаться, когда человек не только участвует в постановке и решении поставленных задач, но и доби­вается в этом успеха, то есть когда учащийся почувст­вовал, что научился делать то, чего раньше не умел. Поэтому в системе развивающего обучения учитель озабочен созданием условий, в которых индивидуаль­ный результат учебной деятельности каждый обучаю­щийся увидит сам и сам сможет его оценить в сравне­нии «с самим собой вчерашним».

• Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия самоконтроля и самооценки. Самоконтроль состоит в определении соответствия учебных действий условиям и требованиям учебной за­дачи. Самоконтроль обеспечивает полноту операцион­ного состава действий и правильность их выполнения.

Отличительной особенностью развивающего обу­чения является «безотметочное обучение». Оно строит­ся на следующих основных принципах:

1) В основе деятельности учителя лежит примене­ние индивидуальных эталонов для оценки труда школьников, способствующее созданию ситуации ус­пеха каждому обучающемуся;

2) Отметка отменяется, а вводится содержательная самооценка достигнутого результата, производимая с помощью чётких критериев, полученных от учителя;

3) Самооценка школьника должна предшествовать оценке учителя и в случае большого расхождения со­гласовываться с учителем.

Активность учителя направляется на формирова­ние у детей навыков самооценки учебной деятельности как основы умения учиться. Правильно организован­ные действия самооценки позволяют школьникам оп­ределить, усвоен или не усвоен общий способ реше-

ния задачи, соответствует ли результат учебных дейст­вий конечной цели. В этом случае самооценка состоит не в констатации этих моментов, а в содержательном качественном рассмотрении результатов, в их сопос­тавлении с целью.

Для развития у учащихся навыков самоконтроля и самооценки во многие проверочные работы специаль­но включается материал, ещё не изучавшийся на уро­ке, или задачи, которые решаются неизвестным ребён­ку способом. В этом случае контрольные работы пре­следуют сразу три цели: во-первых, оценить сформи­рованные умения, которые отрабатывались на уроках, во-вторых, определить уровень умения детей оцени­вать, что они знают и чего не знают, и, в-третьих, про­следить за развитием интеллектуальных способностей детей, формированием умения учиться. Умение школьника оценивать границы собственных знаний, понимание им того, чего он ещё не знает, и составляет основу учебной самооценки.

Каждый из описанных выше основных компонен­тов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени их сформированности у школьников. Так, компонент может полностью отсут­ствовать при решении учебных задач, что позволяет говорить о'его несформированности, может проявлять­ся лишь в элементарных формах, которые свидетельст­вуют о начальных этапах его формирования, а может обнаружиться и в относительно совершенной, развитой форме.

Учителю важно видеть каждого ученика на всех этапах деятельности. Управление развитием ученика предполагает в первую очередь выявление происходя­щих изменений в деятельности школьника, осмысле­ние им самим способов её организации. В этом случае и учитель, и ученик ставятся в позицию непременного осуществления своеобразной исследовательской дея­тельности. И обучающий и обучающийся должны уметь выделять показатели развития отдельных компо­нентов деятельности, оценивать ход их изменений,

вносить соответствующие коррективы в способ работы и вновь проводить диагностику итогов таких коррек­ций (см. приложение 8).

Необходимым условием совершенствования орга­низации учебной деятельности самим школьником яв­ляется обращение его внимания на содержание собст­венных действий, что возможно благодаря рефлексии. Рефлексивное рассмотрение школьниками оснований собственных действий служит условием не только их построения, но и корректировки.

В этом случае личностное овладение знанием из зубрёжки и надоедливых повторений превращается в процесс интенсивного умственного развития, благода­ря которому возможности мышления ребёнка сущест­венно расширяются. Это основной путь школьника к самосознанию (познанию человеком самого себя) и развитию своего интеллекта.

СОДЕРЖАНИЕ И ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Технологии, которые применяются в процессе раз­вивающего обучения, требуют иных принципов органи­зации учебного материала, а также изменения форм взаимодействия учителя с учениками.

Построение учебного материала осуществляется на основе выделения основных содержательных блоков программы, позволяющих выстроить теоретические обобщения и на их основе обеспечить обучение учащихся общим принципам решения учебных задач, построения понятий.

М.Н. Скаткин приводит конкретный случай обра­зования в массовой практике у третьеклассников поня­тия «плод», в котором дети раскрыли происхождение, связи и функции реальных плодов. Такое понятие не соответствует требованиям формальной логики, по­скольку для неё при образовании понятия «плод» дос­таточно абстрагировать и перечислить общие для всех плодов внешние признаки. «Путём только одной абст-

ракции, — пишет М.Н. Скаткин, — нельзя образовать это понятие, как бы много отдельных плодов мы ни сравнивали между собой: для образования этого поня­тия необходимо рассмотреть плод не только с внешней стороны, не изолированно от целого растения, а в свя­зи с целым растением, как его органическую часть и брать плод не статистически, а в развитии, движении, изменении»¹.

Если для Л.В. Занкова формирование понятий, обеспечивающих развитие мышления, происходит по­степенно, в процессе обучения, то по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова оно строится прин­ципиально по другой схеме. Ребёнка с первых же ша­гов ставят в ситуацию организуемого приобретения «обобщённых способов действий». Д.Б. Эльконин ут­верждает, что развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому мыш­лению. А этот переход и создаст базу для формирова­ния гипотетико-рассуждающего мышления, основан­ного на оперировании понятиями.

Особое внимание при этом учёные уделяют детям младшего школьного возраста. Хотя учащиеся началь­ных классов достаточно малы, учебная деятельность их строится в соответствии с таким способом изложения научных знаний, как восхождение ост абстрактного к конкретному.

С начального этапа обучения ученик открывает внутренние свойства и отношения объектов действия (слова, предложения, величины, меры и пр.), то есть те их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования, а также овладе­вают общими принципами решения задач определён­ных классов.

При этом обучающие должны осознавать, что поня­тие не есть определённая формулировка, которую ребё­нок должен заучить и даже понять. Точно также, как непосредственно в науке понятие развивалось и отража-

Дата добавления: 2015-07-10