Читайте также:
|
|
1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний.
1.1. Задачи на узнавание.
1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий).
1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил).
1.4. Задачи на воспроизведение текста (определений, цитат).
2. Задачи, требующие простых мыслительных операций (описание и систематизация фактов).
2.1. Задачи на определение фактов (измерение, вычисление).
2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень).
2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности.
2.4. Задачи на анализ и синтез.
2.5. Задачи на сравнение и различение явлений и процессов.
2.6. Задачи на упорядочение (классификация, категоризация).
2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, способ).
2.8. Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение.
2.9. Задачи на решение простых заданий, действия с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.
3. Задачи на сложные мыслительные операции.
3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах; установление клинического симптома по данным исследования).
3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения наблюдаемого симптома в картине заболевания).
3.3. Задачи на индукцию.
3.4. Задачи на дедукцию.
3.5. Задачи на аргументацию (доказательство верности).
3.6. Задачи на оценку.
4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и порождение речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (заключение, реферат, оригинальный научный текст).
4.1. Задачи на сочинение обзора (конспекты, резюме).
4.2. Задачи на сочинение доклада, отчета.
4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты.
5. Задачи на продуктивное мышление (решение проблемы).
5.1. Задачи на применение на практике (известное действие в стандартной и нестандартной ситуации).
5.2. Задачи на решение проблемной ситуации.
5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов.
5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных.
5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.
6. Рефлексивные задачи (осознанное использование собственных приемов построения собственных алгоритмов, эвристик, способов анализа открытых задач).
6.1. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам процессов опознания, запоминания, припоминания.
6.2. Задачи, позволяющие освоить рефлексивные процедуры разных видов эвристик.
6.3. Задачи по освоению рефлексивных действий, связанных с построением письменного текста (разных типов научного текста).
6.4. Задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения проблем.
6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.
Последний класс задач связан с рефлексивным управлением и обеспечивает переход к осознанному использованию студентом собственных приемов познавательной деятельности. Эти задачи требуют организации особых ситуаций учебных взаимодействий. В условиях решения рефлексивных задач студент ставится перед необходимостью выделения и осознания собственных способов познавательных действий и стратегий, таким образом, он осваивает новую личностную позицию: выявление способов собственной мыслительной работы.
Групповое решение задач 6-го класса является важным условием опережающего управления обучением, подводящим студентов к самообучению.
Стратегия управления формированием познавательной деятельности связана с выбором и использованием задач всех классов на основе учета логики процесса усвоения: от стратегии репродуктивного обучения (основанной на использовании задач первых двух классов) к стратегии продуктивного творческого обучения (ориентированной на использование в процессе обучения трех последних классов задач). Учет уровня усвоения и сложности задачи определяет переход от одного вида управления к другому, от проективного управления - к рефлексивному. Оптимальная стратегия состоит в последовательном использовании проективного и рефлексивного управления, причем рефлексивные процедуры и возможность саморегуляции учения формируются при опоре на полное овладение содержанием курса учебного предмета в ходе решения предметных задач.
Эти предметно-практические и коммуникативные взаимодействия педагога с группой студентов и с отдельными студентами составляют основу педагогического общения. Организация именно этой стороны учебно-воспитательной ситуации становится предметом особой заботы педагога, поскольку без нее невозможно обеспечить успешное управление учебным процессом как совместной деятельностью педагога со студенческой группой.
Основную трудность в обучении приемам и формам организации совместной учебной деятельности составляет то, что эти приемы зачастую отождествляются в сознании педагога с предметным содержанием целей и задач обучения. Поэтому важно уточнить, что понимается под «учебным взаимодействием» и «совместной деятельностью» педагога и студентов.
Совместная деятельность - это обмен действиями, операциями, а также вербальными и невербальными сигналами этих действий и операций между педагогом и студентами и между самими студентами в процессе формирования деятельности. Формирование любой новой деятельности оказывается невозможным вне развернутой совместной деятельности (сотрудничества) педагога и студентов.
Общей особенностью их совместной учебной деятельности является изменение позиции личности в отношении к усвоенному содержанию, а также к собственным взаимодействиям, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самих способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Выделяя такую особенность совместной учебной деятельности, как перестройка позиций личности, важно понимать, что источником этих изменений являются взаимодействия и отношения между личностью педагога как носителя смыслов профессиональной деятельности и личностями студентов, т.е. отношения на личностном уровне, а не взаимодействие между деятельностью обучающей и деятельностью учебной.
Профессионально-личностный аспект взаимодействия между педагогом и студентами обеспечивает социальную организацию поведения и личности студента, благодаря чему любая учебная ситуация становится учебно-воспитательной. Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности (а не сами по себе усвоенные студентами знания) оказывают прямое влияние на внутренний мир студентов и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации.
Предметно-содержательная сторона взаимодействия, направленная на регуляцию процесса усвоения деятельности, включает поиск средств, облегчающих присвоение усваиваемых действий, тренировку предметных действий студентов, развитие познавательных процессов. Таким образом, выделяются личностные и предметно-содержательные компоненты сотрудничества.
Какова же структура совместной учебной деятельности?
Цель совместной учебной деятельности педагога и студентов состоит в построении механизмов саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействия. Предметом ее являются обобщенные и осознанные способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения. Продукт совместной учебной деятельности - способность студентов самостоятельно ставить новые цели учения, связанные с содержанием осваиваемой деятельности, а также способность к регуляции личностных позиций в партнерстве.
Средством достижения целей совместной деятельности выступает система форм взаимодействия педагога со студентами:
— > от максимальной помощи педагога студентам в решении учебных задач,
— > к последовательному увеличению активности и самостоятельности студентов,
— > до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий,
—> конечный результат — появление позиции партнерства.
Выделяются следующие формы сотрудничества:
1) введение в деятельность;
2) разделенное действие;
3) имитируемое действие;
4) поддержанное действие;
5) саморегулируемое действие;
6) партнерство.
Способы (операции) совместной деятельности представлены циклами взаимодействия. Цикл взаимодействия включает обмен актами: начало действия осуществляется педагогом, его продолжение и окончание - студентами; педагог предлагает тему учебного задания, студенты дают варианты решения.
Циклы взаимодействия различаются по функциям:
• смыслополагающие и целеполагающие;
• ориентирующие и планирующие;
• контрольные и оценочные.
Каждая из шести форм сотрудничества разворачивается в учебном процессе как система циклов взаимодействия, которые возобновляются до тех пор, пока не будет достигнута цель учебной деятельности. Сотрудничество педагога со студентами осуществляется как процесс разрешения противоречий между двумя полюсами учебного взаимодействия - личностью педагога и личностями студентов. Противоречивость выражается в нарастании активности на полюсе студентов, изменением ценностно-личностных позиций и педагога, и студентов.
Динамика активности обеспечивается переходом от одной фазы взаимодействия к другой. Фаза введения студента в новую деятельность дает ему понимание того, какие необходимые знания он должен получить. Фаза разделенных между педагогом и студентами совместных действий при решении учебных задач позволяет узнать, как эти знания можно получать. Это приводит к изменению собственной позиции и появлению нового отношения и к формируемой предметной деятельности, и к обучению, которое приобретает черты самоуправляемой деятельности. Управление обучением из средства достижения конкретных целей (получение предметно-содержательных знаний и формирование действий) превращается в самостоятельную цель обучения. В этих условиях процесс обучения для студента превращается в самоуправляемый.
Следующий шаг состоит в осознании студентом себя (рефлексия) в качестве «пользователя» системы предметных знаний и способов осуществления деятельности (предметной и учебной). В этом переходе личности к новым целям саморегуляции и заключены смысл динамики форм сотрудничества и их роль в психическом развитии личности студента.
Таким образом, развитие форм сотрудничества изменяет позицию личности и педагога, и студента, что приводит к возможности самоизменения участников процесса обучения. Формы сотрудничества обеспечивают управление обучением не по типу кибернетической модели, где студент подобен рулевому, идущему по заданному курсу, а по типу психологической модели управления, где студент, как капитан, самостоятельно прокладывает курс, определяя цели обучения.
Осуществление совместной учебной деятельности, реализация развивающей функции обучения определяются тем, как организовано и представлено студентам содержание усваиваемой деятельности. Если при организации содержания обучения сохраняется и преобладает ориентация на операционально-техническую, а не на смысловую сторону формируемой деятельности, то вся учебная ситуация будет сохранять адаптивную направленность, при которой нет объективной необходимости в различных формах сотрудничества педагога со студентами и сотрудничества студентов друг с другом. Противоположный тип организации обучения - продуктивный - обеспечивается построением учебной ситуации, при которой студенты с самого начала усвоения новой деятельности ставятся перед задачей получения социально значимого продукта. При этом возникает ориентировка в первую очередь на смысловую сторону деятельности, и только потом на операционально-техническую, поскольку задача получения социально значимого продукта вводит его в контекст смыслов и значений этой деятельности в культуре. Однако недостаток операционно-технических умений вызывает потребность в совместных учебных действиях, делает их осмысленными для каждого участника обучения.
В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации возможностей сотрудничества педагога со студентами, в которой воспитание рассматривается как формирование новых целей и личностных позиций, развитие - как становление способности личности к самостоятельной деятельности и самоуправлению.
Дата добавления: 2015-10-13; просмотров: 99 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
Проектирование образовательного пространства. | | | Организация процесса обучения по разработанным методикам. |