Проектирование образовательного пространства.

Ключом к пониманию процесса обучения в медицинском вузе является концепция профессионального образования, ориентиро­ванного на формирование у студентов профессиональной компе­тентности и профессиональных установок.

Профессиональная компетентность может быть определена как сочетание следующих типов компетентности (независимо от конкретной специальности):

—> концептуальная (научная) компетентность - понимание тео­ретических основ профессии;

—> инструментальная компетентность - владение базовыми профессиональными навыками;

— > интегративная компетентность - способность сочетать тео­рию и практику;

—> контекстуальная компетентность - понимание социальной, экономической и культурной среды, в которой осуществля­ется профессиональная деятельность;

— > адаптивная компетентность - умение предвидеть измене­ния, важные для профессиональной деятельности, и быть готовым к ним;

—> коммуникативная (психологическая) компетентность - уме­ние эффективно пользоваться средствами коммуникации (устными, письменными).

Профессиональное образование направлено и на формирова­ние определенных социальных установок личности:

—> профессиональной идентичности - присвоения профессио­нальных норм и обязанностей;

—> профессиональной этики - освоения этических норм про­фессии;

—> конкурентоспособности в плане служебной карьеры;

—> стремления к научному совершенствованию (осознания не­обходимости подвергать проверке имеющиеся знания и ов­ладевать новыми знаниями через планирование и проведение исследований в данной области знания или сфере дея­тельности);

—> мотивации к продолжению обучения - желания поддержи­вать знания и профессиональные навыки на уровне совре­менных требований.

Таким образом, проектируемый процесс обучения основывает­ся на трех компонентах: ценностях, концептуальных знаниях, на­выках. В отношении каждого из этих компонентов в ходе обучения предполагается:

1) восприятие и освоение содержания новых идей (ценностей,

знаний, навыков);

2) умение дать критическую оценку, сопоставить с другими идеями (ценностями, знаниями, навыками);

3) включение нового содержания (ценностей, знаний, навы­ков) в контекст реальной практики.

Профессиональное обучение имеет внутреннее противоречие. Оно связано со стремлением воспитать грамотных и самостоятель­но мыслящих специалистов, при этом сформировав у них практиче­ские умения, необходимые для творческого выполнения функций врача конкретной специальности. Такое понимание целей и задач обучения в высшей медицинской школе дает возможность опреде­лить акценты в содержании обучения.

В настоящее время мы наблюдаем переход от идеи самоценно­сти научного знания к ценностям развития личности: ее профессио­нальных потребностей и способностей, профессиональной иден­тичности, способности к саморазвитию и самореализации.

Наиболее полно эти новые ценности и тенденции в образова­нии проявились в личностно-ориентированном подходе и соответ­ствующих ему технологиях обучения.

В личностно-ориентированном обучении меняются позиция и функция педагога. Он не только транслирует учебное содержание, но и выражает свое отношение к нему, использует свой собствен­ный субъективный опыт. Происходит сложное согласование двух носителей знания (ученика и педагога) как равноправных соучаст­ников знания. В подобном процессе субъектом обучения, разви­вающим индивидуальные способности, является сам ученик, а пе­дагог лишь помогает ему, «опредмечивая» их. Педагог отличается от преподавателя прежде всего тем, что ориентирован на работу с личностью студента, а не только на учебный предмет, делает основной акцент на врачебной профессии, а не на специальности (анатомия, нормальная физиология, терапевтическая стоматология и т.д.), использует предмет преподавания в качестве средства про­фессионального развития своих учеников, умеет профессионально осуществлять педагогический процесс (воспитание, обучение, раз­витие). Для этого требуется специальная подготовка педагога, пе­реход от обычного академического курса и обычных форм препо­давания к разработке новых образовательных программ, новых учебных планов.

Рассматривая вопрос об управлении процессом обучения, можно выделить следующие виды управления:

♦ проектное - опережающее управление с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание зна­ний (уже рассмотренное нами в предыдущих разделах);

♦ рефлексивное - связано с выделением и осознанием субъек­том способов, характера, степени обобщенности собствен­ной мыслительной деятельности.

Управляющие воздействия на процесс усвоения осуществля­ются не непосредственно, а преломляются через организованную систему переменных учебного процесса. Управление обучением определяется закономерностями системной организации всей учеб­ной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса - педагог и студенты.

Можно выделить следующие переменные в структуре учеб­ной ситуации:

1) объективное содержание учебного предмета, специально отобранное и структурированное в целях его усвоения. Структурирование (операционализация) определяет про­грамму деятельностей, действий, операций, которые дол­жен освоить студент;

2) процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, усвоение обобщенных способов учеб­ной деятельности, переход от одного уровня, этапа усвое­ния к другому;

3) система учебных взаимодействий педагога и студентов и взаимодействий студентов друг с другом как форма соци­альной регуляции развития личности в процессе обучения;

4) динамика взаимосвязи этих переменных на протяжении все­го процесса усвоения: приведение в соответствие формы учебного взаимодействия с уровнями и фазами процесса ус­воения предметного содержания знаний и собственно учеб­ных действий.

Единицей и предметом управления в данном случае является целостная учебная ситуация, взятая в единстве и динамике всех ее переменных. Центральным фактором в структуре учебной ситуа­ции является система учебных взаимодействий педагога со студен­тами, которая, в свою очередь, определяет характер взаимоотноше­ний студентов друг с другом.

Уточнение предмета управляющих воздействий в обучении позволяет педагогу, во-первых, избежать иллюзий относительно возможностей прямого воздействия своего учебного предмета или своей личности на обучаемых, во-вторых, обосновать функции пре­подавателя как организатора целостной учебно-воспитательной си­туации в единстве всех ее переменных. Это означает, что педагог: — > владеет знаниями учебного предмета;

— > умеет структурировать его содержание в виде различных схем (ориентировочной основы действия, логико-дидакти­ческой структуры, классификаций и др.) и создавать на их основе систему задач;

— > имеет представление о закономерностях усвоения и владеет процедурами перевода студентов с одного этапа усвоения на другой;

—> организует учебные взаимодействия и формы общения с ка­ждым студентом и студентов между собой.

Проектирование обучения как учебно-воспитательной и разви­вающей ситуации необходимо начинать с отбора и структурирова­ния предметного содержания. Этой цели служит система учебных задач, предложенная для разделения учебных действий по сложно­сти познавательных процессов.

---

Дата добавления: 2015-10-13