Роль і стан вищої освіти в сучасну епоху

By: admin2

Published: Ноябрь 1st, 2008

Під вищою освітою розуміють «...рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який грунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації». Таке визначення затверджене Законом України «Про вищу освіту».
Проблема ролі вищої освіти є практично питанням визначення її місця в життєдіяльності суспільства, передусім зумовлене соціальними потребами, які вища освіта задовольняє, та соціальними функціями, які вона виконує.

Проблему осмислення ролі освіти досліджують учені і державні діячі. Так, колишній директор ЮНЕСКО Федерико Майер акцентує на тому, що «освіту в широкому розумінні слід вважати засобом, який дає кожній людині змогу стати особистістю, активним членом суспільства, здатним допомогти кожній общині, кожному суспільству зробити крок до кращого життя». Висловлюючи своє розуміння ролі освіти в сучасному світі, В. Андрущенко зазначає, що «Освіта загалом і вища освіта зокрема відіграє в суспільстві унікальну роль: вона відтворює особистість, озброює її знаннями, формує світогляд і творчі здібності, виховує як патріота і громадянина — тобто реально готує його (суспільства) майбутнє. І від того, якою буде наша освіта, без перебільшення, залежить майбутнє держави: народу і культури». Ця думка також простежується у працях Б. Гершунсь-кого: «Саме освіта принципово «працює» на майбутнє, визначаючи наперед особистісні якості кожної людини, її знання, вміння, навички, світоглядні і поведінкові пріоритети, а відтак — економічний, моральний, духовний потенціал суспільства, цивілізації загалом».
Тому цілком зрозуміло, що освіті, зокрема вищій, відводиться велика роль у розвитку суспільства і розв'язанні його проблем. З периферії суспільного життя вища освіта поступово переміщується до центру сучасної цивілізації. Раніше вона виконувала вузькопрагматичні завдання в різних галузях практичної життєдіяльності і професійної підготовки молоді до самостійного життя, вирішувала питання модернізації промисловості, створення ефективної системи управління. Сьогодні відбувається процес перетворення вищої освіти в глобальний фактор розвитку людства, в один із важливих чинників розвитку цивілізації. Основоположною місією вищої освіти, зазначається в документах Всесвітньої конференції з проблем вищої освіти (5–9 жовтня 1998 р., Париж), є служіння людині і суспільству. З огляду на це, основна мета освіти полягає в тому, щоб засобами різних форм і методів навчання і виховання підготувати студентів до активної участі в соціальному житті; створити умови для розвитку особистості, здатної не тільки практично оцінювати ситуацію і адаптуватися до соціальних змін, а й оригінально мислити, генералізувати і реалізувати ідеї, продукувати власні, намічати шляхи позитивних перетворень, проявляти ініціативу і творчість.
Стабільне функціонування держави, її безпека, незалежність і добробут народу залежать від того, наскільки якісно вища освіта виконує свої функції.

Основними функціями вищої освіти є гуманістична, аксіологічна, соціокультурна, соціально-адаптивна, соціально-мобільна (стратифікаційна), інноваційна, соціально-інтегративна, прогностична. Вища освіта зорієнтована на людину, забезпечення її існування, розвитку, самореалізації (гуманістична функція); є цінністю світової і національної культур (аксіологічна функція); допомагає людині оволодіти культурою свого народу на основі врахування зв'язків з національними культурами інших народів і світової культури загалом (соціокультурна функція); сприяє адаптації людини до соціуму, що динамічно змінюється, а також до професійної діяльності (соціально-адаптивна функція); змінює статусно-рольові форми взаємодії людей (соціально-мобільна функція); оновлює арсенал знань і способів діяльності людини, формує базис її науково-дослідницької діяльності (інноваційна функція); залучає людей до інтегративної освітньо-на-уково-виробничої діяльності, надає досвід інтеграції навчальних, наукових, практичних знань і вмінь, відкриває значні потенційні можливості цього процесу (соціально-інтегративна функція); розкриває сутність майбутньої професії, стабілізує потребу людини в її отриманні, сприяє прояву перспективи професійного розвитку і осо-бистісного зростання людини (прогностична функція).
Нині людство перебуває на зламі свого розвитку, про що свідчить система криз — екологічна, демографічна, продовольча та ін. «Своїми науково-дослідницькими і теоретичними роботами, своїми програмами в галузі освіти і професійної підготовки, своєю діяльністю в галузі співпраці і партнерськими зв'язками з різними секторами суспільства вища освіта покликана рішуче сприяти пошуку і визначенню нових шляхів до кращого майбутнього для суспільства і людини, спрямовувати і формувати це майбутнє...».
Свій розвиток людство вбачає в глобальному культивуванні гуманістичних начал особистості. Вища освіта є важливим соціальним інститутом, який створює умови для формування сукупності етичних цінностей і норм, гідного ставлення до іншої людини і навколишнього середовища, лінії поведінки і способу життя, в яких виражається повага до людської особистості, її гідності, прав, поглядів; дотримання принципів демократії, справедливості, толерантності; взаємопоро-зуміння між народами, етнічними, релігійними, культурними групами; відмова від насильства.
Розвиток інтелектуального і морального потенціалу людської спільноти уможливить гуманне використання резервів природи і суспільства; стимулюватиме пошук і використання раціональних засобів і способів отримання матеріальних благ; активізуватиме участь
людей у розв'язанні глобальних проблем, таких як бідність, голод, неграмотність, збільшення розриву між розвиненими країнами і тими, що розвиваються, охорона навколишнього середовища тощо.
Інтеграція вищої освіти і фундаментальної науки сприяє створенню нових технологій для взаємовигідної міжнародної співпраці.
Таким чином, вища освіта є пріоритетною галуззю, яка забезпечує стабільне функціонування і розвиток усіх сфер життєдіяльності суспільства.
Розвинені країни світу періодично здійснюють різні за масштабами реформи національних систем вищої освіти. В межах реформ вирішуються питання її фінансування, реструктурування, розширення та якісної зміни мережі вищих навчальних закладів, упровадження нових інформаційних технологій, вдосконалення управління інформаційними потоками, активізації вищої освіти в розвитку наукового потенціалу нації, посилення зв'язків з виробничими державними і приватними організаціями тощо.
У людей зростає інтерес до отримання вищої освіти. Так, з 1960 по 1995 р. кількість студентів у світі зросла з 13 до 82 млн., тобто більш ніж у шість разів. У все більшої кількості країн засвідчується тенденція до подолання порогу масовості вищої ли: вищою освітою різних видів охоплено понад 50 % молоді вікової групи 20–23 роки.
Водночас країни переймаються проблемами, які важко розв'язуються в межах реформ. Учені і державні діячі констатують факт всесвітньої кризи освіти. Здійснюючи аналіз не-вирішених проблем освіти, американський учений і діяч просвіти Ф. Кумбс ще у 1968 р. зазначав: «Залежно від умов, що склалися у різних країнах, криза проявляється в різній формі, сильніше або слабше. Проте її внутрішні пружини проступають у всіх країнах — розвинених і тих, які розвиваються, багатих і бідних, з давних часів відомих своїми навчальними закладами і тими, що створюють їх тепер». Через два десятиліття Кумбс у своій новій книзі «Погляд із 80-х років» зрбив висновок, що криза освіти загострилася.
Суть світової кризи вчені вбачають у тому, що стан освіти не задовольняє вимог суспільства, а відтак вона не стає провідником прогресу. Система освіти, що існуює сьогодні, здебільшого зорієнтована на минулий досвід. Водночас вона недостаньо використовує набутий досвід, слабо орієнтується на майбутнє, не вичерпує свого потенціалу щодо формування у студентів проектної детермінації майбутнього, відповідальності за нього, віри в себе, впевненості в своїх професійних здібностях щодо впливу на розвиток суспільства.
В Україні криза системи освіти має подвійну природу: з одного боку, вона є проявом кризи освіти, якої зазнає світ; з другого - на стан освіти впливає криза суспільно-політичної і соціально-економічної систем нашої країни. Труднощі, на думку В. Андрущенка, Т. Левченко та інших учених, зумовлені недостатнім рівнем соціальної уваги до освіти; її низьким фінансуванням; слабким соціальним захистом учасників навчально-виховного процесу; незадоволенням базових потреб молоді в нормальних матеріальних умовах життя, в освіті, самоствердженні; повільним розвитком соціально-професійної орієнтації; орієнтацією на вузькопрофесійні знання.

Українська вища освіта потребує серйозного реформування. Міркування і пропозиції у контексті підготовки нової редакції Закону України "Про вищу освіту"

Нещодавно Міністерством освіти і науки України було створено робочу групу для підготовки проекту Закону України "Про внесення змін до Закону України "Про вищу освіту" відповідно до вимог Болонського процесу". Незадовго перед цим на веб-сайті Верховної Ради з'явилася інформація про те, що на розгляд Верховної Ради України народним депутатом Полохалом В.І. було внесено проект Постанови Верховної Ради України "Про проведення парламентських слухань на тему "Удосконалення законодавчого забезпечення розвитку вищої освіти в Україні в контексті підготовки нової редакції Закону України "Про вищу освіту" (rada.gov.ua). У Пояснювальній записці до проекту В.І. Полохала йдеться про те, що "сучасна система вищої освіти України потребує реформування відповідно до умов соціально орієнтованої економіки та інтеграції України в європейську освітню спільноту". Автор проекту Постанови наголошує на тому, що "Закон України "Про вищу освіту", прийнятий у 2002 році, не в повному обсязі відтворює нові цілі та завдання реформування національної системи вищої освіти в контексті європейських вимог, стримує відтворення інтелектуальних і продуктивних сил суспільства". Він також зазначає у Пояснювальній записці до свого законопроекту, що "… на порядку денному стоїть нагальне питання створення нової редакції Закону України "Про вищу освіту", у якому враховані сучасні європейські та світові тенденції розвитку вищої освіти та напрямки діяльності Болонського процесу". Справді, тоді, коли Україна вже протягом декількох років є учасником Болонського процесу, її система вищої освіти залишається надто особливою для інтеграції у європейську систему освіти. Незважаючи на окремі спроби розпочати реформи, більшість процесів, що відбувалися дотепер в українській освіті, не наближали її істотно до Болонської моделі, а в деяких аспектах - навіть віддаляли від неї.

Ще у 2005 і 2006 рр. у пресі (див., зокрема, Дзеркало Тижня, 09.09.2005 і 11.03.2006) повідомлялося про спроби реформувати систему вищої освіти через експериментальне запровадження основ університетської автономії. Статтею 29 Закону України "Про вищу освіту" стверджується, що "управління вищим навчальним закладом здійснюється на основі принципів…автономії та самоврядування". Проте, як справедливо зазначає Г. Касьянов (Дзеркало Тижня, 09.09.2005), "університети залишаються низовими елементами жорстко регламентованої, ієрархічної та централізованої…системи, в якій відповідальність за кінцевий освітній результат розсіяна між багатьма державними інституціями (внаслідок чого відповідальності за якість освіти ніхто не несе - за винятком випадків, коли потрібно знайти "стрілочника"), а влада - як центральна, так і місцева - і далі має всі можливості втручатись у внутрішньоуніверситетське життя і з "цінними порадами", і з адміністративними примхами".

У лютому 2005 р. Іван Вакарчук, який у той час був ректором Львівського національного університету імені Івана Франка, і ректор Українського католицького університету Борис Гудзяк вручили президентові України Віктору Ющенку звернення від імені трьох українських університетів (двох згаданих, а також Національного Університету "Києво-Могилянська Академія") і озвучили ідею про необхідність експерименту з університетської автономії. За інформацією П. Усатенка (Дзеркало Тижня, 11.03.2006), "Президент публічно пообіцяв якнайшвидше розглянути цю пропозицію і після належної експертизи позитивно вирішити питання надання дозволу на експеримент групі університетів, що об'єдналися в консорціум". У квітні 2005 р. керівники восьми українських університетів утворили консорціум "Автономія університетів", яким було проведено ряд заходів, спрямованих на підготовку документів, необхідних для реалізації експерименту. Проте, з того часу ані законодавство, ані способи управління вищою освітою істотно не змінилися, а отже експеримент так і не був проведений. В недавніх випусках республіканських газет було опубліковано низку матеріалів, зокрема, інтерв'ю з Міністром освіти і науки І.О. Вакарчуком (Дзеркало Тижня, 2.02.2008) і статтю І. Бірюкової "Університети прагнуть автономії" (День, 5 лютого 2008, №20), у яких висловлюються ідеї щодо необхідності і шляхів реформування української вищої освіти. Заступник Міністра освіти і науки Павло Полянський нещодавно повідомив, що "модернізація системи вищої освіти в контексті Болонського процесу, зокрема розширення автономії, самоврядування вищих навчальних закладів" є одним з пріоритетів Міністерства освіти і науки у 2008 р. (www.osvita.org.ua, 02.02.2008). Міністр освіти і науки І.О. Вакарчук пропонує також здійснити перехід від державного до державно-суспільного управління освітою: "суспільство має право знати, що робиться у цій сфері, вносити пропозиції щодо корекції, контролювати" (Дзеркало Тижня, 2.02.2008). Нереалізованість експерименту з надання українським університетам справжньої автономії і загальний стан вищої освіти України дають вагомі підстави вважати, що проведення громадського обговорення шляхів її подальшого розвитку, а також внесення серйозних змін до Закону "Про вищу освіту" наразі є невідкладними.

Недаремно протягом декількох останніх років основна дискусія щодо подальшої долі вищої освіти України точиться навколо проблеми надання автономії університетам (вищим навчальним закладам). Ця проблема - центральна для реформування усієї системи вищої освіти України. Адже вища освіта є інноваційною галуззю, котра, за своєю природою, потребує розмаїття поглядів і підходів до проведення досліджень, викладання і управління. Централізована, авторитарна система, що існує в українській вищій освіті, за своєю природою, не є сумісною з таким розмаїттям і, у певному розумінні, не є сумісною з самою вищою освітою. Інший недолік авторитаризму полягає у тому, що він, як неринковий механізм, неспроможний швидко реагувати на зміни в потребах ринку праці.

Від результату розв'язання проблеми надання автономії університетам залежить те, як розподілятимуться влада та гроші у цій системі, чому вчитимуть студентів у вищих навчальних закладах і чи зможуть академічні ступені, отримані в українських університетах, стати престижними/ "конкурентноспроможними" у світі. З розв'язанням цієї проблеми, без перебільшення, також пов'язане розв'язання майже всіх інших проблем вищої освіти України.

Надання автономії університетам (внз), насамперед, означає, що МОН України поступиться на їхню користь значною частиною влади, а відтак може істотно змінитися, бо його влада, ймовірно, перестане бути авторитарною. Дотепер Міністерство не робило спроб поділитися владою, вочевидь, через те, що для цього не було достатньо потужних стимулів. Європейська освітня спільнота цього поки що не вимагає, напевно, гадаючи, що університети країн-учасників Болонського процесу є автономними за визначенням. Для всіх західноєвропейських країн Magna Charta Universitatum, підписана у 1988 р., за якою університети (внз) є автономними, - відносно давно діючий документ (як є діючими і кількасторічні європейські традиції), і, відтак, автономізація університетів не є елементом Болонського процесу. У Болонській декларації лише підкреслюється відданість принципу автономії університетів як фундаментальній цінності і, зокрема, записано таке: "університети та інші інституції вищої освіти можуть зробити вибір на користь того, щоб бути учасниками, а не об'єктами цього процесу істотних змін. Зокрема, вони можуть складати свої навчальні плани згідно з особливостями пост-Болонського середовища, яке нині формується, зокрема, включаючи курси бакалаврського рівня у системи, в котрих їх традиційно не було, а також створюючи курси магістерського рівня для задоволення потреб мобільних студентів після-бакалаврського рівня зі всього світу…".

Право навчати студентів за навчальними планами, затвердженими університетом (а не Міністерством чи іншим органом влади), є одним з важливих ознак автономності навчального закладу. В Україні ж університети (внз), згідно із Законом "Про вищу освіту" (ст. 13), мають розробляти навчальні плани, дотримуючись схвалених Міністерством освітньо-професійних програм ("ОПП"), і можуть визначати переліки навчальних дисциплін лише у тих розділах навчальних планів, що відповідають "варіативним частинам" ОПП (ст. 14 Закону України "Про вищу освіту"). Таким чином, основний зміст вищої освіти визначає Міністерство, а не внз. Це можна спробувати заперечити, сказавши, що Міністерство (його Департамент вищої освіти) схвалює або не схвалює навчальні плани, беручи до уваги рішення Науково-методичних комісій, до складу яких входять провідні фахівці у відповідних академічних галузях, котрі є представниками внз. Проте, рішення таких комісій, що є обов'язковими для всіх українських вищих навчальних закладів, все ж таки, інколи можуть бути помилковими. В Україні, за висловами роботодавців, в окремих галузях немає випускників, що готові виконувати певні важливі види роботи, і часто це трапляється просто через те, що ряд ОПП, за якими навчаються студенти в УСІХ українських внз, є недосконалими, а то й застарілими! На жаль, через це також інколи виникають проблеми з продовженням навчання випускників наших внз в іноземних університетах. Зрозуміло, що застарілі ОПП не спонукають до розвитку і викладачів внз…

Вихід з цієї ситуації, здається, очевидний - необхідно надати університетам (внз) виняткове право розробляти освітньо-професійні програми підготовки. Разом з цим, подоланню авторитаризму в українській системі вищої освіти істотно допомогло б обмеження змісту державного і галузевих стандартів вищої освіти, зокрема, через встановлення більш загальних вимог до освітніх і освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти. Також, доречним могло б стати встановлення обов'язковості узгодження стандартів освіти з провідними західними університетами (звичайно, лише до того часу, коли в Україні з'являться університети, що посідатимуть високі місця у міжнародних рейтингах).

Коли внз отримають виняткове право розробляти освітньо-професійні програми підготовки, тоді система вищої освіти стане чеснішою, адже не потрібно буде удавати, що усі ліцензовані і акредитовані вищі навчальні заклади, скеровані Міністерством і стандартами освіти, надають освітні послуги однакової (чи приблизно однакової) якості, і ціна будь-якого диплому "державного зразка" принципово не залежить від того, який саме заклад закінчила особа, якій він виданий.

Окрім обговореної проблеми з ОПП, існує важлива проблема, пов'язана з вимогами МОН до внз стосовно навчально-методичного (і "науково-методичного") забезпечення вищої освіти. У ст. 15 Закону України "Про вищу освіту" сказано, що "підготовка та забезпечення вищих навчальних закладів навчально-методичною документацією повинна відповідати змісту навчання, визначеному стандартами вищої освіти". Окрім навчально-методичного забезпечення, у цій статті Закону згадується і науково-методичне забезпечення вищої освіти: "науково-методичне забезпечення вищої освіти включає підготовку навчальної і наукової літератури та забезпечення нею вищих навчальних закладів"; "науково-методичне забезпечення вищої освіти здійснюється спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади у галузі освіти і науки, іншими центральними органами виконавчої влади, що мають у своєму підпорядкуванні вищі навчальні заклади, науково-методичними установами та вищими навчальними закладами". У Положенні про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах, затвердженому наказом Міністерства освіти України від 2 червня 1993 р. № 161, сказано, що науково-методичне забезпечення навчального процесу включає у себе, окрім підручників і навчальних посібників, також державні стандарти освіти, навчальні плани, навчальні програми з усіх навчальних дисциплін, програми навчальної, виробничої й інших видів практик, інструктивно-методичні матеріали до семінарських, практичних і лабораторних занять, індивідуальні семестрові завдання для самостійної роботи студентів, контрольні завдання до семінарських, практичних і лабораторних занять, контрольні роботи з навчальних дисциплін для перевірки рівня засвоєння студентами навчального матеріалу, а також методичні матеріали для студентів з питань самостійного опрацювання фахової літератури, написання курсових робіт і дипломних проектів (робіт). З першого погляду, цей перелік може виглядати обґрунтовано, адже, справді, усі згадані компоненти ніби відповідають основним змістовним і формальним елементам навчального процесу. Проте, цим переліком Міністерство, фактично, заперечило найголовніше, що є у вищій освіті - пріоритетність досліджень, які і лише які дозволяють досягати відповідності змісту навчальних курсів сучасному стану науки і технології, і поставило акцент, відверто кажучи, на примітивній школярщині. Справа у тому, що згаданим переліком не просто констатовані елементи навчального процесу, а ним викладачі внз зобов'язані розробляти об'ємні "навчально- (чи науково-) методичні комплекси" з кожної навчальної дисципліни, наявність, обсяг і "повнота" яких час від часу перевіряються міністерськими інспекційними комісіями. До речі, такі комісії нерідко вимагають також наявності розлогих текстів лекцій з кожної дисципліни, котра викладається у внз, адже у згаданому міністерському Положенні № 161 зазначається, що "лектор, якому доручено читати курс лекцій, зобов'язаний перед початком відповідного семестру подати на кафедру (предметну або циклову комісію) складений ним конспект лекцій (авторський підручник, навчальний посібник)…". Такі вимоги МОН викликали б здивування (якщо не шок) у європейських професорів: усе їхнє "науково-методичне забезпечення" навчального курсу складається з силабуса (короткого, на 1 - 3 сторінки, опису курсу). Слід визнати, що, за деякими рисами, європейські професори (викладачі) внз істотно відрізняються від українських. Це буде обговорено далі у статті, але відразу потрібно сказати, що будь-які особливості викладачів українських внз не означають, що їх потрібно перетворювати на "навчальних" чи "наукових" "методистів". - І відволікати їх від досліджень (наукової роботи).

Відомо, що у багатьох, якщо, на жаль, не у більшості українських внз, фактично, дослідження не проводяться. Це зумовлено декількома факторами - тим, що багато українських внз дещо занадто орієнтовані на заробляння грошей; що дослідження фінансуються у мізерних обсягах; а також, можливо, тим, що традиційно українські університети існують відокремлено від власне наукових інституцій. Однак, є вагомі підстави вважати, що істотним фактором цього стала також згадана перестановка акцентів в українській вищій освіті.

Для європейської системи освіти також дивним було б віддавати пріоритет підручникам, рекомендованим ("з грифом") Міністерства, однак саме такі підручники наполегливо рекомендуються МОН України для використання у навчальному процесі у внз України, ніби вони насправді є найкращими серед тих, що доступні для наших студентів. Ряд підручників з різних дисциплін, що визнані найкращими у світі, перекладено українською мовою, але жоден з них не має (і, звичайно, не потребує) "грифу" МОН; у той же час, переважна більшість підручників, що мають такий "гриф", не є авторитетними (а найчастіше - вони взагалі невідомі) у світі.

Декілька років тому, задля зближення системи української вищої освіти з Болонською моделлю, Міністерством освіти і науки було ініційовано педагогічний експеримент щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації; після проведення цього експерименту у ряді внз Міністерство рекомендувало усім навчальним закладам ІІІ-ІV рівнів акредитації перейти на кредитно-модульну систему організації навчального процесу. У Наказі МОН № 774 від 30.12.2005 р. зазначається, що "у вищому навчальному закладі, де впроваджується кредитно-модульна система організації навчального процесу, необхідно: …3. Розробити навчально-методичне забезпечення підготовки фахівців за кредитно-модульною системою організації навчального процесу: …3.2. Програми навчальних дисциплін з урахуванням особливостей кредитно-модульної системи організації навчального процесу …3.3. Інформаційно-дидактичне забезпечення всіх елементів навчального плану". У Наказі відзначено, що "Особливої уваги необхідно приділити методичному забезпеченню організації самостійної роботи та виконанню індивідуальних завдань студента". У Рекомендаціях щодо структури залікового кредиту та порядку оцінювання навчальних досягнень студентів, затверджених цим самим Наказом, даються визначення залікового кредиту, модуля, змістового модуля; відзначено також, що "обсяг аудиторної роботи не повинен перевищувати 50 відсотків залікового кредиту, орієнтовні обсяги самостійної та індивідуальної роботи можуть становити по 25 відсотків" і що "підсумкова оцінка з навчальної дисципліни повинна визначатися як середньозважена результатів засвоєння окремих залікових модулів"; також описано складові "Відомості обліку успішності" студента, зокрема, сказано, що у ній мають міститися підсумкова оцінка за шкалою вищого навчального закладу (якщо така використовується), підсумкова оцінка за національною шкалою і підсумкова оцінка за шкалою ECTS.

Справді, згідно з Болонською моделлю, вищі навчальні заклади мають використовувати кредитну систему вимірювання обсягу навчального навантаження; разом з цим, слід мати на увазі, що про кредитно-МОДУЛЬНУ систему організації навчального процесу у документах Болонського процесу не йдеться. Як справедливо відзначено у роботі Товажнянського та ін. (2004), "кредитна система, як система виміру навчального навантаження, та кредитно-модульна система організації навчального процесу - зовсім не синоніми. Якщо кредитно-модульна система організації навчального процесу потребує докорінної перебудови організаційних засад навчання, то кредитна система оцінювання трудомісткості навчання може існувати і в межах традиційної лекційно-семінарської системи організації навчального процесу".

Кредитно-МОДУЛЬНА система організації навчального процесу, дійсно, успішно практикується в університетах ряду країн, проте швидше як неформальна система, що дозволяє викладачу оцінити різні види роботи студента залежно від того, наскільки вони є важливими для вивчення даного курсу з погляду даного викладача. Отже, викладач типового західного університету звично має право встановити проведення певної кількості екзаменів/тестів (часто одного або двох), котрі він/вона проводить у будь-якій формі, що вважається ним/нею доцільною для даного курсу. Викладач може також не проводити ніяких екзаменів/тестів, а оцінювати лише інші види роботи студентів (письмові роботи, розв'язання завдань, участь у семінарах, презентації тощо) в ході вивчення певного курсу. Якщо викладач західного університету використовує кредитно-МОДУЛЬНУ систему організації навчального процесу, тоді підсумкова оцінка студента за даний курс звично буде складатися з оцінок за окремі види роботи (наприклад, якщо максимальна кількість балів за неформальною шкалою становить 100, тоді максимальні кількості балів за окремі види роботи можуть бути такими: за виконання проміжного тесту - 20, за виконання підсумкового тесту - 20, за письмову роботу - 30, за презентацію - 15, за участь у семінарах - 15). Після цього визначається відповідність кількості балів за 100-бальною системою оцінкам за 6-бальною (або 5-бальною, 8-бальною, 20-бальною …) шкалою (і лише викладач визначає, якою є ця відповідність для певного курсу!). В офіційній відомості викладачі ставлять лише оцінки за останньою шкалою (а не за обома шкалами). Слід наголосити на тому, що, незважаючи на те, що кредитно-МОДУЛЬНА система організації навчального процесу довела свою зручність, ніхто у західних університетах не вимагає її використовувати - лише викладачі (за погодженням з кафедрами) визначають, чи будуть вони нею користуватись, і якщо так, то вони ж встановлюють правила її використання. Досвід же використання кредитно-МОДУЛЬНОЇ системи організації навчального процесу в Україні показав, що вона не спрощує, а ускладнює навчальний процес, бюрократизуючи його, адже коли вона впроваджується, тоді звично виникає вимога переносити оцінки за цією системою у відомості успішності, поряд з оцінками за звичною для нас 4-бальною шкалою. Таким чином, у той час, коли західні університети дотримуються принципу академічної свободи при оцінюванні знань студентів, українські університети поки що лише плекають мрії про таку свободу.

Для наближення до Болонської моделі вищої освіти українському МОН варто було б просто відмовитись від директив і, навіть, від рекомендацій вищим навчальним закладам використовувати ту чи іншу систему організації навчального процесу. І університети (внз) справді почуватимуться вільними від надмірного втручання Міністерства у їхні справи тоді, коли матимуть відповідний захист з боку Закону "Про вищу освіту".

Навіть не університети, а окремі викладачі, за погодженням з кафедрами, мають нести виняткову відповідальність за вибір системи організації навчального процесу, котра, очевидно, не має бути універсальною, а має прилаштовуватися для вивчення окремих курсів. Будь-яка міністерська турбота про навчально-методичне і інформаційно-дидактичне забезпечення, обсяги аудиторної, самостійної та індивідуальної роботи студентів і способи визначення підсумкових оцінок з навчальних дисциплін буде лише віддаляти нашу систему вищої освіти від Болонської моделі. Хоча Міністерство, звичайно, грає і повинно грати важливу роль у приведенні у відповідність до Болонської моделі таких формальних особливостей нашої вищої освіти як оформлення додатків до дипломів (з вимогою виставляти підсумкові оцінки за шкалою ECTS, поряд з оцінками за національною шкалою) тощо.

Ще одне неординарне явище в українській вищій освіті - диплом "державного зразка". Зрозуміло, що це явище - один з інструментів підтримання васальної залежності вищих навчальних закладів від Міністерства, адже, якщо студент має отримати диплом "державного зразка", тоді його видає, в остаточному підсумку, Міністерство, а не внз. Якщо ж держава "не довіряє" (ліцензованим і акредитованим нею!) внз навіть проводити підсумкові екзамени для своїх студентів (це роблять "Державні екзаменаційні комісії", голови яких затверджуються Міністерством) і видавати документи про освіту, тоді будь-які розмови щодо автономії університетів є просто безглуздими (в принципі, внз можуть видавати "недержавні" дипломи, однак ст. 7 Закону "Про вищу освіту" робить їхній статус нікчемним).

Чимало недосконалостей є також в українських правилах акредитації і ліцензування внз. Вони зумовлені, зокрема, тим, що при розробці цих правил недостатньою мірою враховується досвід західних країн. У західному світі існує Міжнародна Мережа Агенцій з Оцінки Якості Вищої Освіти (International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education, INQAAHE), що застосовує загальновизнані критерії оцінки якості освіти. Без достатньо глибокої співпраці з цією Мережею участь України у Болонському процесі не принесе бажаних (чи, принаймні, задекларованих) результатів. Слід звернути увагу також на те, що акредитація є підтвердженням певного рівня якості освітніх послуг, а також їхньої відповідності потребам окремих професійних галузей у країні і, загалом, вона не повинна бути умовою продовження терміну дії ліцензії. Добре було б, якби Міністерство забезпечило ефективне інформування абітурієнтів внз про їхній статус (зокрема, про те, чи є ці внз акредитованими, чи ні) і дати абітурієнтам можливість робити свідомий вибір на користь того чи іншого внз. Відомо, що в багатьох акредитованих українських університетах навчаються відверто слабкі студенти і те, що майже в усіх українських університетах плагіат у студентських роботах є страшенною проблемою (чи, швидше, проблемою є те, що плагіат в українських внз досі не розглядається як серйозна проблема). Отже, акредитація не є гарантією високої якості.

Також немає іншого сенсу, окрім того, що полягає у підтриманні контролю за внз з боку Міністерства, в існуванні поняття ліцензійного обсягу. Доречно було б, якби новий Закон "Про вищу освіту" встановив, що максимальна кількість студентів внз може визначатися лише параметрами його приміщень.

Далі, якщо бакалавр - випускник українського університету - бажає вступити на навчання до європейського університету, наприклад, за магістерською програмою, тоді цей (європейський) університет визначає, чи відповідає його вимогам освіта, отримана цим носієм бакалаврського ступеня; якщо ж особа, яка отримала ступінь бакалавра за межами України, бажає продовжити навчання в українському університеті, цей університет не має права оцінювати її/його документи про освіту: виняткове право оцінювати ("нострифікувати") іноземні документи про освіту в Україні має МОН України. Ми бачимо знову, що головною відмінністю української системи освіти від європейської є те, що у першій немає академічної свободи. Міністерства у західних країнах оцінюють іноземні документи про освіту, переважно, з метою працевлаштування іноземців (у регульованих/ліцензованих галузях), а не з метою їхнього вступу на навчання в університети цих країн.

Також, якщо дотримуватись принципу автономності внз, тоді рішення щодо умов прийому на навчання для здобуття вищої освіти повинні прийматися самими внз. У зовнішньому тестуванні вступників, що вперше претендують на навчання для здобуття академічного ступеня бакалавра, безперечно, є сенс. Проте, внз повинні мати виняткове право визначати умови прийому студентів.

Звернімося тепер до статей діючого Закону України "Про вищу освіту" стосовно освітніх рівнів і наукових ступенів. У Статті 6 "Структура вищої освіти" зазначається, що "до структури вищої освіти входять освітні й освітньо-кваліфікаційні рівні: 1) освітні рівні: неповна вища освіта; базова вища освіта; повна вища освіта; 2) освітньо-кваліфікаційні рівні: молодший спеціаліст; бакалавр; спеціаліст, магістр". Слід, по-перше, звернути увагу на те, що у цій статті не згадано наукові ступені. Натомість, про них ідеться у Статті 59: "1. Науковими ступенями є: кандидат наук; доктор наук. Наукові ступені присуджують спеціалізовані вчені ради на підставі прилюдного захисту дисертацій. Рішення спеціалізованих вчених рад про присудження наукових ступенів затверджуються Вищою атестаційною комісією України". На відміну від української системи вищої освіти, у системах вищої освіти європейських країн найвищі академічні ступені (якими є ступені доктора філософії або доктора наук) не відокремлюються від інших ступенів вищої освіти і присуджуються університетами. Окрім цього, у багатьох західних країнах існує лише один різновид академічного ступеня докторського рівня і, відповідно, передбачений захист лише однієї докторської дисертації. У небагатьох західних країнах, наприклад, у Німеччині, для габілітації носіїв докторських ступенів передбачений захист другої - "габілітаційної" - дисертації, одначе, згідно з принципами Болонського процесу, європейські університети і органи влади докладають зусиль до того, щоб двохрівневі системи докторських ступенів були замінені на однорівневі. Як повідомляється, наприклад, веб-сайтом ЮНЕСКО, у Німеччині вимога щодо габілітації претендентів на професорські посади в університетах буде скасована.

До речі, український ВАК вважає усіх докторів наук і докторів філософії, що отримали свої ступені за кордоном, такими, що мають ступені, еквівалентні українському ступеню кандидата наук. - Точніше, такими, що можуть отримати ступені кандидатів наук, якщо пройдуть процедуру переатестації в Україні; до речі, переатестація зводиться до захисту в Україні вже захищеної за кордоном дисертації. Претендувати на український ступінь доктора наук можуть лише ті іноземні доктори наук і доктори філософії, що пройшли у своїх країнах процедуру "габілітації"; проте, у багатьох країнах такої процедури взагалі не існує, а у тих, де існує, вона визначає те, що в Україні називається вченим званням; тобто "габілітовані" іноземні доктори філософії і доктори наук - це викладачі з вченими званнями, еквівалентними українським званням професора і доцента.

Якщо звернути увагу на структуру вищої освіти України загалом, можна помітити, що лише ступені докторського рівня називаються власне ступенями. У цей самий час, у західних системах вищої освіти вживаються також поняття ступенів магістра і бакалавра (якщо і рівень молодшого спеціаліста вважати рівнем вищої освіти, тоді щодо нього також логічно застосовувати поняття ступеня), причому замість звичного для нас поняття "науковий ступінь" вживається поняття "академічний ступінь". Слово "науковий" у загальновизнаній термінології західних країн стосується природничих, але не гуманітарних наук, тоді як слово "академічний" стосується і перших, і других. Отже, для зближення з європейською вищою освітою необхідно встановити існування в українській системі вищої освіти таких ступенів вищої освіти: доктор філософії, магістр, бакалавр; замість словосполучення "науковий ступінь" варто вживати словосполучення "академічний ступінь".

Нарешті, хотілося б обговорити деякі особливості типових викладачів західних і українських університетів. Професорами (викладачами) західних університетів звично стають ті доктори філософії чи доктори наук, що мають публікації у міжнародних журналах, у котрих діє система анонімного фахового рецензування поданих матеріалів. У кожній галузі існують більш чи менш авторитетні міжнародні фахові журнали. Отримати професорську посаду у престижному європейському університеті можна, лише маючи декілька публікацій в авторитетних міжнародних фахових журналах. Особливістю українських фахових журналів в багатьох галузях є те, що вони не є міжнародними фаховими журналами. Згідно з вимогами ВАК, на отримання наукових ступенів і вчених звань в Україні можуть претендувати особи, що мають опубліковані статті у журналах, визнаних фаховими ВАКом, або в іноземних фахових журналах (при цьому в Україні звично не звертається увага на міжнародні рейтинги іноземних фахових журналів). Український викладач університету (внз), виконавши такі вимоги, найімовірніше, не може претендувати на професорські (викладацькі) посади в європейських університетах тому, що він/вона не має публікацій в авторитетних міжнародних фахових журналах.

Науковий ступінь українського вченого може бути відносно легко (навіть без переатестації чи чогось подібного) визнаний в Європі як еквівалент ступеня доктора філософії чи доктора наук. Проблема для такого вченого в Європі полягатиме у тому, що він чи вона зможе далі зробити зі своїми ступенями: без публікацій у міжнародних фахових журналах серйозно претендувати на роботу в університетах він чи вона не зможе, а на публікації у журналах, визнаних фаховими ВАКом, швидше за все, ніхто не звертатиме уваги. Особливо це стосується українських фахівців у галузях соціальних і гуманітарних наук. Українські фахівці у галузях природничих наук, з урахуванням авторитету колишньої радянської природничої освіти, можуть розраховувати на отримання роботи в Європі як для дослідників чи інженерів, однак, знов таки, без публікацій у міжнародних фахових журналах серйозно претендувати на викладацьку (професорську) роботу в університетах вони не зможуть. Невтішний висновок з цих міркувань такий - українська система освіти, фактично, виключена зі світової системи освіти; українські носії наукових ступенів і вчених звань не відповідають усталеним міжнародним академічним вимогам, а отже не можуть на рівних конкурувати за посади в європейських чи американських університетах. На додаток до цього, важко уявити європейського вченого, який би не говорив англійською: міжнародні фахові журнали звично є англомовними, і без знання цієї мови неможливо вчасно оновлювати знання щодо досягнень будь-якої академічної галузі. Для українського ж вченого/професора для отримання роботи в українському університеті чи отримання чергового наукового ступеня або звання не обов'язково публікуватися у міжнародних фахових журналах, і більшість наших фахівців про англійську мову і про такі публікації не дбають… Але ці зауваження щодо викладачів/професорів адресовані вже не настільки владним органам, скільки самим викладачам і керівникам університетів. Хотілося б, щоб справжня свобода - справжня автономія, котру невдовзі мають отримати університети, була використана ними, насамперед, для реалізації принципів Болонського процесу і піднесення престижу української вищої освіти.

З огляду на вищенаведене, у новій редакції Закону України "Про вищу освіту" необхідно:

Дата добавления: 2015-08-21