Методи контролю та аналізу рівня вихованості.

До цих методів виховання належать педагогічне спостереження, бесіда, опитування (анкетне, усне), аналіз результатів суспільно корисної роботи, виконання доручень, створення ситуацій для вивчення поведінки учнів..

2.12 Пед. основи розвитку колективу

Колектив — соціально значима група людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування.

Його характеризують високий рівень міжособистісного спілкування, згуртованість, внутрішня дисципліна, специфічні норми співжиття. Він є ланкою, що з'єднує особистість із суспільством. Виховання особистості в колективі є втіленням закономірностей розвитку суспіль­ства, адже в колективних взаєминах створюються умови для соціально-психічного її розвитку.

Колектив є соціальною системою, яка виконує такі функції:

— організаторську (полягає в об'єднанні особистостей для виконання певних завдань);

— виховну (спрямована на створення оптимальних умов для всебічного виховання, психічного й соціального роз­витку особистості);

— стимулюючу (сприяє формуванню морально-цінніс­них стимулів діяльності особистості, регулює поведінку членів колективу, впливає на формування в особистості цілеспрямованості, волі, гуманності, працьовитості, совіс­ності, чесності, гідності тощо).

Універсальне поняття «колектив» охоплює різні його види, до яких належать:

Первинний колектив. Об'єднує людей (школярів), згур­тованих у порівняно невелику соціальну групу, учасники якої перебувають у постійних ділових, товариських, по­бутових стосунках. За кіль­кісним складом нараховує 10—15 осіб. За більшої кількості в ньому відбувається розподіл на мікроколективи.

За якісним складом у колективі має бути приблизно однакова кількість осіб обox статей.

Загальношкільний колектив. Об'єднує усіх учнів і пе­дагогічних працівників загальноосвітнього навчально-виховного закладу. Здебільшого у них перебуває 500-600 осіб. У таких колективах усі знають один одного, час від часу збираються разом. у ньому теж бажано, щоб була однакова кількість осіб обох статей.

Тимчасовий колектив. Складається з осіб, які належать до постійних колективів для виконати тимчасових завдань, задоволення власних інтересів. Чисельно вони невеликі, згруповані на основі со­ціальних інтересів.

Виробничий колектив. Це — група професіоналів, об'єднаних для науково-дослідної роботи, виробничої діяльності, охорони порядку тощо.

Сімейний колектив. Його складають члени однієї ро­дини.

Діалектика розвитку колективу

Виховне значення колективу, його впливу на особис­тість учня досить суттєве.

Колектив — не застигла структура, він постійно розвивається, проходячи певні стадії. Шкіль­ний колектив у своєму розвитку проходить чотири стадії:

1. Створення колективу учнів. Спочатку колектив лише формується, члени його недостатньо знають один одного, не виявляють ініціативи в діяльності. Ще не сформований його актив.

Педагог повинен допомогти учням сформулювати систему єдиних вимог — рішучих за формою, зрозумілих за змістом, організувати його діяльність на засадах єдиноначальності керівництва, педагогічного авторитаризму. Він
вивчає особисті якості членів колективу, знайомить їх, сприяє обиранню органів самоврядування, інструктує щодо їх функції, контролює їх роботу, а в разі необхідності —
допомагає. Взаємини між педагогом і вихованцями будуються на засадах безпосереднього впливу на колектив та на кожного його учасника.

2. Поширення впливу активу на весь колектив. На цій стадії відбувається залучення активістів до керівництва колективом, акцентуючи їх увагу на відповідальності, ініціативі та самостійності. Водночас відбувається залучення пасивних учнів до громадського життя. За правильно організованої роботи актив "швидко починає"
виявляти ініціативу у визначенні завдань та організації
колективної діяльності.

Педагог окреслює подальші перспективи діяльності ко­лестиву, дбає про посилення довіри до активістів, частково пе­редає їм свої функції (контролю за чергуванням по школі або класу, прибирання класної кімнати, харчування в їдальні, підготовки до свят). Взаємини між ним та учнями розвива­ються на засадах демократизму, паралельних впливів.

3. Вирішальний вплив більшості. Більшість дітей з перших днів діє свідомо, активно, а колектив усвідомлює завдання, поставлені перед ними. Педагог допомагає активові здобути авторитет серед учнів, контролює його діяльність.

На цій стадії посилюється вплив громадської думки колективу, боротьба за його честь, орієнтація та самоконт­роль поведінки і навчальної діяльності.

4. Самовиховання як вищий тип виховання в колективі. Кожен учень сприймає колективні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе. У них розвивається Інтерес до самовиховання, що переходить у внутрішнє прагнення до вдосконалення особистих якостей, рис характеру.

Педагог інструктує, консультує, надає методичну допомогу щодо прийомів самовиховання (самоаналізу, са­монавіювання, самонаказу, самовідмови від негативного), поступово привчаючи до нього весь колектив. Допомагає учням визначити потрібні для самовдосконалення якості, скласти індивідуальні плани самопізнання, саморозвит­ку. Беручи до уваги вимоги колективу до кожного його учасника, досягнутий рівень розвитку колективу, вікові та індивідуальні особливості дітей, педагог коригує само­виховання, створює загальну мажорну атмосферу.

Чинники розвитку колективу

На розвиток і становлення колективу впливають такі соціально-педагогічні чинники:

1. Глибоке знання вихователями наукових психолого-педагогічних основ теорії та практики формування роз­витку колективу.

2. Забезпечення наступності та єдності у роботі пе­дагогів з колективом. Педагоги, які працюють з колекти­вом, мають добре усвідомлювати особливості колективу, його мету, сповідувати єдині принципи виховання та управ­ління. На етапах переходу колективу від однієї^стадії роз­витку до іншої важливо не пред'являти йому завищених або занижених завдань, маючи на увазі, що послідовність наступність їх сприятиме подальшому гармонійному його функціонування.

3. Володіння технікою формування перспективних напрямів. Діяльність людини, певної спільноти ефективна за наявності та усвідомлення мети.

4. Забезпечення педагогічно доцільної роботи з активом та органами самоврядування.

5. Наявність соціально-педагогічних умов для ефективної діяльності колективу, формування традицій, вироблення належного стилю.

Виховний вплив колективу

Виховний вплив колективу здійснюється в багатьох на­прямах. Передусім він реалізується у колективній діяль­ності учнів. У спільній діяльності видно успіхи та невда­чі кожного вихованця, їх причини. Згуртований колектив одразу ж вживає необхідних заходів: схвалює або засуд­жує діяльність учня. Успіхи кращих стають прикладом для наслідування.

У процесі різних видів діяльності в дитячому колекти­ві встановлюються міжособистісні зв'язки і взаємини.

Науковими дослідженнями виявлено три найпошире­ніші моделі розвитку взаємин між особистістю і колекти­вом: 1) особистість підкоряється колективу (конформізм); 2) особистість і колектив перебувають в оптимальних сто­сунках (гармонія); 3) особистість підкоряє собі колектив (нонконформізм). Кожен вид стосунків впливає на формування особистості в колективі.

На думку В. Сухомлинського, висока виховна ефектив­ність взаємовідносин між особистістю і колективом досягається, якщо «це гуманні, людські взаємини між учня­ми, між вихователями і вихованцями, і на цій основі єди­ні поняття про добро і зло».

Виховний вплив колективу залежить також від стано­вища учнів у системі внутріколективних взаємин, від став­лення до первинного колективу.

2.16 Вих. робота з пед. занедбаними дітьми

Превентивне виховання

Виховна робота з педагогічно занедбаними дітьми

Важковиховувані особи — категорія осіб, в яких під впливом не сприятливих для розвитку соціальних, психолого-педагогічних та медико-біологічних умов з'являється негативне ставлення до навчання, норм поведінки, знижується або втрачається почуття відповідальності за свої вчинки.

Важковиховуваним особам властиве

· неправильно сформовані потреби: матеріальні перева­жають над моральними; більшість матеріальних потреб ма­ють аморальний характер; для їх задоволення важковихо­вувані особи використовують засоби, які не завжди відпові­дають нормам моралі (вживання алкоголю, наркотиків, крадіжки), що призводить до деградації особистості;

· нерозвиненість соціально-політичних потреб;

· прагнення до спілкування з подібними до себе, нехту­вання зв'язками з постійними учнівськими колективами;

· нерозвинута потреба пізнання навколишнього світу; незадовільне навчання, ігнорування методів пізнавальної ді­яльності;

· спотворені естетичні потреби;

· нерозвинута, засмічена вульгаризмами, жаргонною лексикою мова;

· непослідовність, суперечливість у поглядах і переко­наннях;

· брак уявлень про норми поведінки, обмежені почут­тя відповідальності за свої вчинки;

· обмежені інтелектуальні інтереси; перевага утиліта­рних інтересів над духовними позбавляє їх перспективи роз­витку, інтелектуального і морального вдосконалення;

· приховування своїх вчинків від батьків, учителів та однокласників.

За ступенем педагогічної занедбаності «важких» дітей поділяють на чотири групи:

1. важковиховувані діти, які байдуже ставляться до навчання, періодично порушують правила поведінки і дисци­пліну, їм властиві: грубощі, нечесність тощо;

2. педагогічно занедбані підлітки, які негативно ставлять­ся до навчання й суспільно корисної діяльності. Вони систе­матично порушують дисципліну й правила поведінки, постій­но проявляють негативні моральні якості особистості;

3. підлітки-порушники, які перебувають на облі­ку в інспекціях у справах неповнолітніх або направлені до спецшкіл і спеціальних професійно-технічних училищ;

4. неповнолітні злочинці, які скоїли кримінальні зло­чини, порушили правові норми й направлені судом до ви-правно-трудових колоній.

Перевиховання — виховний процес, спрямований на подоланню негативних якостей особистості, що формувалися під впливом не сприятливих умов виховання.

Проблеми важковиховуваних дітей криються передусім у соціальній сфері

Появу важковиховуваних дітей зумовлюють:

· Неблагополуччя в сім'ї: неповна сім'я, батьки-п'яниці, наркомани, що ведуть аморальний спосіб життя; безвід­повідальність батьків за виховання дітей, їх психолого-педагогічна неграмотність; негативні приклади в моральній поведінці; брак доброти, сімейного затишку, любові до ді­тей, справжнього батьківського авторитету; прояви насиль­ства, жорстокості; матеріальні нестатки;

2) низька педагогічна культура в благополучній сім'ї: ба­тько й мати працюють, освічені, Інтелектуально розвинені, є матеріальний достаток, що проявляється у створенні для дітей «парникових» умов, призводить до ослаблення внутрішніх сил особистості, матеріального перенасичення, вседозволено­сті, несформованості системи самовимог і самоконтролю;

3) недостатній виховний рівень роботи в загальноосвітніх закладах: проявляється у перевантаженості програм навча­льним матеріалом, який учень не може засвоїти.

На педагогічно занедбаних дітей педагоги, батьки, всі, хто спілкується з ними, повинні звертати особливу увагу, аби перевиховання дало позитивні результати.

2.17 Педагогічні основи діяльності кл керівника

Класний керівник постійно спілкується з учнями закрі­пленого за ним класу, різнобічно впливає на них і водночас працює за предметною системою. Крім викладання певного предмета, він дбає про об'єднання зусиль учителів, які пра­цюють у певному класі, координацію їхніх вимог для поліп­шення результатів виховної та навчальної роботи.

У своїй діяльності класний керівник тісно пов'язаний з іншими шкільними працівниками.

У Положенні про класного керівника навчального закла­ду системи загальної середньої освіти визначено його пра­на, які передбачають:

- відвідування уроків, занять з теоретичного та вироб­ничого навчання, виробничої практики та позакласних за­нять у своєму класі (групі), присутність на заходах, що про­водять для учнів (вихованців) навчальні, культурно-про­світні, юридичні або фізичні особи;

— внесення пропозицій на розгляд адміністрації нав­чального закладу та педагогічного заохочення учнів (ви­хованців);

— ініціювання розгляду адміністрацією навчального закладу питань соціального захисту учнів (вихованців);

— внесення пропозицій на розгляд батьківських зборів класу (групи) щодо матеріального забезпечення організації та проведення лозаурочних заходів у порядку, визначено­му законодавством;

— відвідування учнів (вихованців) за місцем їх прожи­вання (за згодою батьків, опікунів, піклувальників, вивчен­ня умов їх побуту та виховання);

— вибір форми підвищення педагогічної кваліфікації з проблем виховання;

— вияв соціально-педагогічної ініціативи, вибір форм, методів, засобів роботи з учнями (вихованцями);

— захист професійної честі, гідності відповідно до чин­ного законодавства;

— матеріальне заохочення та досягнення вагомих ре­зультатів у виконанні покладених на нього завдань¹.

Класний керівник має такі обов'язки:

— вибір адекватних засобів реалізації завдань навчан­ня, виховання і розвитку учнів (вихованців);

— контроль за дотриманням учнями (вихованцями) ста­туту і правил внутрішнього трудового розпорядку нав­чального закладу, інших документів, що регламентують ор­ганізацію навчально-виховного процесу;

— інформування про стан виховного процесу в класі та рівень успішності учнів (вихованців) педагогічної ради, ад­міністрації навчального закладу, батьків;

- дотримання педагогічної етики, повага гідності учня (вихованця), захист його від будь-яких форм фізичного, пси­хічного насильства;

— ствердження поваги до принципів загальнолюдської моралі; пропагування здорового способу життя;

— постійне підвищення професійного рівня, педагогічної майстерності, загальної культури; ведення документації, пов'язаної з виконанням повноважень класного керівника (класні журнали, особові справи, плани роботи тощо)¹.

Отже, посада класного керівника є дуже відповідальною, вимагає високих професійних якостей, відповідального ста­влення до своїх обов'язків.

Завдання і зміст виховання всебічно розвиненої особис­тості зумовлюють такі функції класного керівника:

— забезпечувати оптимальні умови для всебічного гармонійного розвитку вихованців, їх самореалізації;

— у співдружності з батьками, вчителями, дитячими громадськими організаціями здійснювати всебічне вихо­вання школярів у процесі навчально-виховної роботи в шко­лі та за її межами;

— систематично аналізувати індивідуальні анатомо­фізіологічні і соціально-психологічні особливості розвитку учнів класу; давати рекомендації іншим учителям, батькам щодо необхідності враховувати індивідуальні та вікові осо­бливості розвитку кожного вихованця;

— здійснювати організацію і виховання первинного учнів­ського колективу, всебічно вивчати динаміку його розвитку, координувати діяльність учителів, які працюють у класі;

- організовувати виховні та організаційні заходи для створення оптимальних умов, які сприяли б зміцненню та збереженню здоров'я учнів;

- здійснювати організаційно-виховну роботу з учнями, батьками та учителями для формування в школярів старан­ності, дисциплінованості у процесі навчальної діяльності з урахуванням їх індивідуальних можливостей;

- організовувати позакласну виховну роботу з учнями, сприяти залученню їх до роботи позашкільних дитячих ви­ховних закладів, дитячих громадських організацій;

- здійснювати цілеспрямовану організаційно-педагогі­чну роботу з батьками, забезпечувати системність у форму­ванні їх психолого-педагогічної культури;

- домагатись єдності вимог до вихованців з боку школи й сім'ї, підтримувати зв'язок з вихователями груп подов­женого дня, керівниками гуртків, студій, спортивних сек­цій, дитячими громадськими організаціями;

— вести відповідну документацію, подавати керівницт­ву школи відомості про успішність, розвиток і вихованість учнів; стежити за веденням учнями щоденників.

Напрями і форми роботи класного керівника

Діяльність класного керівника потребує педагогічної творчості і не обмежується певними рамками. Форми роботи можуть бути різними — індивідуальною, груповою і фронтальною. Вибір конкретної форми зумовлюється за­вданням виховання, рівнем розвитку первинного колек­тиву, індивідуальними особливостями школярів, об'єк­тивними обставинами, конкретними педагогічними ситу­аціями та ін.

За критерієм використання джерел і засобів виховного впливу на особистість школярів форми роботи поділяють на: словесні (збори, доповіді, бесіди, диспути, конференції, зу­стрічі та ін.); практичні (походи, екскурсії, спартакіади, олімпіади, конкурси тощо); наочні(діяльність шкільних му­зеїв, виставок, тематичні стенди та ін.). Усі вони взаємопо­в'язані, доповнюють і збагачують одна одну. Є види роботи, яких одночасно використовують словесні, практичні, наоч­ні форми, наприклад колективні творчі справи (КТС).

Робота класного керівника з вивчення учнів. Основним обов'язком класного керівника с вивчення учнів і коорди­нація на цій основі роботи вчителів, які працюють з ними.

Методи вивчення учнів та учнівських колективів поді­ляють залежно від:

а) характеру участі школярів у них: пасивні (спостереження, кількісний і якісний аналіз результатів діяльності) та активні(анкетування, тестування, соціометричні вимірювання, проективні);

б) часу проведення: одномоментні (анкетування, тестування та ін.) та тривалі (цілеспрямоване спостереження, біографічний метод тощо);

в) місця проведення: шкільні (класні та позакласні) й лабораторні;

г) їх сутності: неекспериментальні (спостереження, ан­кетування, бесіди, аналіз продуктів діяльності), діагностич­ні (тести, ранжування), експериментальні (природні експе­рименти, лабораторні експерименти) та формуючі методи.

Вивчення учнів здійснюється за орієнтовними програ­мами, які передбачають:

1. Демографічні відомості: прізвище, ім'я та по батько­ві; день, місяць, рік народження; прізвище, ім'я, по бать­кові матері та батька, їх професія, місце роботи, посада, до­машня адреса, телефон.

2. Умови розвитку і виховання в сім'ї: склад сім'ї, матері­ально-побутові умови, вплив батьків на виховання дитини, їх психолого-педагогічна культура, ставлення до школи.

3. Рівень фізичного розвитку: стан здоров'я, володіння са­нітарно-гігієнічними навичками, спортивні інтереси, потреби.

4. Моральні якості: загальний рівень морального розвит­ку; знання морально-етичних норм і правил; рівень сформованості вмінь і навичок у моральній поведінці, співвідношен­ня їх із загальнолюдськими і національними морально-духов­ними цінностями; соціально-моральний статус у колективі; рівень і особливості спілкування з молодшими дітьми, рове­сниками і старшими; рівень сформованості почуттів патріо­тизму та національної гідності; рівень правової й екологіч­ної культури, здатність до самооцінки; особливості вияву ди­сциплінованості, відповідальності, совісності, соціальної зрілості й активності, милосердя, гуманізму.

5. Розумовий розвиток: загальний розумовий розвиток, рівень інтелекту, потенціальні розумові можливості, інте­реси, схильності; ставлення до навчальної діяльності; сформованість мотивів навчання; рівень володіння методами і прийомами самостійної пізнавальної діяльності; успіш­ність, відповідність її розумовим можливостям.

6. Трудове виховання: ставлення до праці, її різних ви­дів, мотиви трудової діяльності; наявність умінь і навичок в різних видах праці; соціальні інтереси щодо праці; зага­льна культура різних видів праці (фізичної, розумової); ін­тереси і схильності до певних видів професійної діяльності, рівень і стійкість професійної орієнтації.

7. Естетична вихованість: сформованість естетичних по­чуттів та вмінь, інтереси і схильності в різних видах мистецт­ва; здатність творити прекрасне в повсякденній діяльності.

8. Психічний розвиток: потреби і рівень сформованості уваги, культури мовлення, відчуттів, сприймання, пам'я­ті, мислення, уваги, почуттів, волі; особливості характеру; здібності; темперамент.

9. Особливості впливу біологічного і соціального чинииків на розвиток особистості учня. Особливі випадки впливу на вихованця, його наслідки.

10. Загальні психолого-педагогічні висновки: позитив ні якості особистості з погляду на всебічний гармонійний її розвиток; недоліки і складнощі у соціально-психологічному становленні вихованця, їх причини і засоби подолання; ре­комендації щодо індивідуального підходу і виховних захо­дів впливу.

Результати вивчення учнів мають бути основою при пла­нуванні та проведенні виховної роботи з ними, а також її координації з учителями, батькамита~вихователями. З ЦІ-єю_метою класний керівник ретельно Гсистематично мас фіксувати результати вивчення особистості учнів і класних колективів. Це — своєрідний банк відомостей про рівень й особливості фізичного, психічного і соціального розвитку кожного учня. До нього повинні мати доступ усі, хто займа­ється навчально-виховною роботою з конкретними учнями.

Фіксування результатів вивчення учнів можна здійсню­вати двома способами: у загальному зошиті на кожного уч­ня відводять 2—3 сторінки і періодично фіксують дані про психічний і соціальний розвиток; використовуючи «Особи­сту картку учня», яка дає змогу дотримуватися вимог про­грами, спостерігати за динамікою розвитку особистості.

Програма вивчення і структура характеристики клас­ного колективу. Класний керівник при вивченні підопічного класу має керуватися орієнтовною програмою, структуру якої утворюють такі розділи:

1. Склад класу: вік учнів; рівень їх розвитку; працезда­тність та успішність.

2. Рівень розвитку колективу: етап розвитку дитячого колективу; характерні ознаки розвитку; особливості діяль­ності активу класу, його роль у формуванні та зміцненні ко­лективу; діяльність органів самоврядування; стан взаємин між активом, органами самоврядування та учнів між собою; лідери в колективі; їх вплив на діяльність інших учнів; на­прями і форми зв'язку класного колективу із загальношкільним.

3. Рівень морально-духовного розвитку колективу: рі­вень сприйняття загальнолюдських цінностей; особливості вияву почуттів; рівень захищеності особистості; сформова­ність вмінь і навичок у моральній поведінці.

4. Рівень фізичного розвитку колективу: загальний стан здоров'я учнів; ставлення до фізичної культури і спорту; по­треби у фізичному розвитку.

5. Рівень трудового виховання: ставлення учнів до праці (громадської діяльності); рівень сформованості соціально-психологічної готовності до праці; сформованість умінь і на­вичок у сфері трудової діяльності; профорієнтація учнів.

6. Рівень-естетичного виховання: сформованість почут­тя прекрасного; інтереси учнів до певних видів мистецтва; їх потреби щодо естетичного розвитку.

7. Шляхи та засоби подальшого формування класного ко­лективу: створення сприятливих умов для розвитку особисто­сті в колективі; подолання чинників, що заважають цьому.

3.1 Процес навчання

Процес навчання складається з цільового, стимулюючо-мотиваційного, змістового, операційно-дійового, емоційно-вольового, контрольно-регулюючого, оціночно-результатив­ного компонентів.

Цільовий компонент. Забезпечує усвідомлення педа­гогами і передачу учням мети викладання кожного пред­мета, його конкретних розділів і тем. Це усвідомлення залежить від попереднього матеріалу, рівня освіченості та вихованості учнів, а головне — від цілеспрямованості вчителя, вміння поставити і роз'яснити учням цілі та за­вдання.

Організація процесу навчання пов'язана з чітким ви­значенням мети (освітньої, виховної, розвиваючої) та ус­відомленням її учнями. Освітня мета полягає в забезпе­ченні засвоєння, закріплення, застосування теорій, понять, законів тощо (вчитель продумує їх перелік); формуванні загальнонавчальних та спеціальних (з певного предмета) умінь і навичок. Виховна мета реалізується у формуван­ні виховних світоглядних ідей, моральних якостей шко­лярів (етичних норм, гуманізму, колективізму, активної позиції щодо навчання і життя загалом), естетичних по­глядів, уміння працювати й контролювати себе, гігієніч­них та фізкультурних навичок. Розвиваюча мета охоплює розвиток мислення, уваги, пам'яті, волі, емоцій, навчаль­них інтересів, мотивів і здібностей школярів.

Стимулюючо-мотиваційний компонент. Є продовжен­ням цільового, але тільки за усвідомлення учнями їх влас­ного стимулу до діяльності. Повноцінний стимул мож­ливий за усвідомлення реальної значущості знань.

Змістовий компонент. При підготовці до заняття вчи­телю необхідно ретельно обміркувати, яким повинен бу­ти зміст навчального матеріалу, конкретизувати обсяг теоретичних положень, визначити уміння та навички, які необхідно сформувати у процесі вивчення нового ма­теріалу.

Операційно-дійовий (методичний) компонент. Охоплює всі методи та їх складові — прийоми, якими оперує кожен учитель у процесі своєї діяльності, форми організації на­вчання. Організовуючи навчально-пізнавальну діяльність, слід зважати на те, що, хоча учні засвоюють навчальний матеріал під керівництвом учителя, цей процес є індиві­дуальним для кожного учня.

Сприймання нового матеріалу. Є важливим життєвим процесом, який полягає у відбитті у свідомості особистос­ті предметів, явищ, форм існування матерії. Тому, готуючи учнів до сприймання нового матеріа­лу, вчитель зобов'язаний приділяти увагу постійним зв'яз­кам між набутим і новим, актуалізувати відповідні опорні знання, вміння, навички.

Осмислення інформації, формування наукових понять. Вони безпосередньо пов'язані з розумінням і запам'ятову­ванням навчального матеріалу.

Закріплення знань, умінь і навичок. Для того щоб знан­ня стали надбанням учня, їх потрібно не тільки сприйня­ти, осмислити, а й запам'ятати.

Практичне застосування знань, умінь і навичок. Це остан­ній етап процесу засвоєння знань, набуття умінь і навичок. Здатність до цього формується за допомогою різноманітних вправ, самостійних робіт, розв'язування задач на лабора­торних і практичних заняттях, в різних видах повторення, написання творів.

Емоційно-вольовий компонент. Виявляється через напруження волі учня у процесі пізнавальної діяльності. Воля, емоційні процеси інтенсифікують пізнавальну діяльність школярів. Важливими є позитивні емоції, які створюють атмосферу співробітництва, поліпшують умови самостійної навчальної роботи, викликають бажання вчитись.

Контрольно-регулюючий компонент. Містить методи контролю, самоконтролю і взаємоконтролю, якими ко­ристується вчитель паралельно з викладанням нового ма­теріалу.

Функція контролю здійснюється на всіх етапах навчаль­ного процесу.

Оціночно-результативиий компонент. Передбачає оці­нювання якості знань учнів, яке здійснюють як педагоги, так і вони самі. Воно є ефективним чинником, коли ре­зультати оцінювання є об'єктивними, послідовними, уз­годжуються між собою.

3.2 Закони, закономірності та принципи навчання

Закономірності навчання — стійкі педагогічні явища, які базують­ся на повторюваності фактів, навчальних дій і є теоретичною осно­вою принципів навчання.

Дидактичні закономірності відображають стійку залеж­ність між елементами навчання — діяльністю вчителя, діяльністю учнів та змістом навчання.

У сучасній педагогіці виділяють декілька закономір­ностей процесу навчання.

1. Обумовленість навчання суспільними потребами. Вона відображає стан розвитку держави, економіки та культури, матеріалізується у тій частині національного доходу, яку виділяє держава на розвиток освіти Ця закономірність передбачає, що в незалежній Україні найкраще має жити високоосві­чена, висококваліфікована, розумна людина.

2. Залежність навчання від умов, в яких воно відбува­ється. Виявом цієї закономірності є стан навчально-технічної бази, наявність у вчительському колективі спе­ціалістів.

3. Взаємозалежність процесів навчання освіти, вихо­вання, розвитку особистості. Вона матеріалізується че­рез уміння організовувати навчальний процес на засадах гуманізму (доброти, людяності) з урахуванням свідомої дисципліни учня, формування позитивних його якостей словом і власним прикладом; індивідуальний підхід до кожного учня на основі його інтересів, зацікавленості щодо отримання знань, розвитку творчих здібностей.

4. Взаємозв'язок навчальних і реальних пізнавальних можливостей учня, В основі цієї закономірності той факт, що у центрі навчального процесу є учень, який володіє певними можливостями для вдосконалення своїх здібнос­тей та здобуття знань.

5. Єдність процесів викладання і навчання. Свідчить про спільну діяльність вчителя та учня, за якої у процесі навчання розвивається не тільки учень, а й вдосконалює свої професійні навички вчитель.

6. Взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання в навчальному процесі. Усвідомлення її зобов'я­зує вчителя до врахування у своїй роботі досягнень педаго­гічної науки. Відповідно методи і форми навчання повинні стимулювати розвиток логічного мислення, уміння шко­ляра застосовувати теоретичні знання на практиці, вияв­ляти власну ініціативу та нестандартність у прийнятті рі­шень.

Принципи навчання (дидактичні принципи) — певна система ос­новних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпе­чує його ефективність.

До головних принципів навчання належать:

Принцип науковості. Полягає в доборі матеріалу, який відповідав би структурі певної галузі знань і навчального предмета, специфіці його розділів і тем. Учителя він зобо­в'язує викладати предмет на підставі перевірених науко­вих даних, розкривати причинно-наслідкові зв'язки явищ, процесів, подій, новітні досягнення науки, зв'язок з ін­шими науками.

Принцип систематичності та послідовності. Певною мі­рою він є похідним від принципу науковості, оскільки кожна наука має свою систему і послідовність викладан­ня в навчальному процесі. У школі систематичність дося­гається послідовним викладом навчального матеріалу, ви­діленням основного, логічним переходом від засвоєння по­переднього до нового матеріалу.

Принцип доступності, дохідливості викладання. Ви­являється в компенсуванні складнощів змісту навчально­го матеріалу майстерним його викладанням учителем або вдалою подачею автором підручника. Чим складнішим є матеріал, тим простіше, дохідливіше слід його подавати. Принцип доступності залежить і від дотримання правила послідовності: від простого — до складного.

Принцип зв'язку навчання з життям. Полягає у вико­ристанні на уроках життєвого досвіду учнів, розкритті практичної значимості знань, застосуванні їх у практич­ній діяльності; в участі школярів у громадському житті

Принцип свідомості й активності учнів.

Принцип наочності. Передбачає навчання на основі жи­вого сприймання конкретних предметів і явищ дійсності або їх зображень. Наочність буває: натуральна (рослини, тварини, гірські породи, зоряне небо, прилади, машини, явища природи), образна (картини, таблиці, моделі, му­ляжі, математичні фігури), символічна (географічні кар­ти, графіки, діаграми, схеми, формули).

Принцип міцності знань, умінь і навичок. Передбачає тривале збереження в пам'яті набутих знань, умінь і на­вичок.

Принцип індивідуального підходу до учнів. Означає врахування рівня розумового розвитку, знань та умінь, працездатності, пізнавальної та практичної самостійності

учнів, їх особливостей пізнавальних інтересів, вольового • розвитку учнів, їх ставлення до навчання.

Принцип емоційності навчання. Реалізується через жвавий, образний виклад матеріалу, мову учителя, його ставлення до учнів, зовнішній вигляд, використання ці­кавих прикладів, застосування наочності і технічних за­собів навчання, створення в учнів почуття виконаного обов'язку.

Останнім часом у педагогіці виокремлюють нетради­ційні принципи навчання:

Принцип демократизації.

Принцип виховання здорової дитини.

Принцип диференціації навчального процесу.

Принцип оптимізації навчально-виховного процесу.

Принцип нетрадиційності системи навчання.

3.4 Методи навчання

Метод навчання — спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання.

За джерелами передачі й характером сприйняття інформації: словесні, наочні та практичні (С. Петровський, Е. Талант).

За основними дидактичними завданнями, які необхід­но вирішувати на конкретному етапі навчання: методи оволодіння знаннями, формування умінь і навичок, засто­сування отриманих знань, умінь і навичок (М. Данилов, Б. Єсипов).

За характером пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, част­ково-пошукові, дослідницькі (М. Скаткін, І. Лернер).

Відомий дослідник педагогіки Ю. Бабанський виділяє три великі групи методів навчання в основу яких покладено:

а) організацію та здійснення навчально-пізнавальної діяльності

б) стимулювання і мотивацію навчально-пізнавальної діяльності;

в) контроль і самоконтроль навчально-пізнавальної діяльності;

Методи організації навчально-пізнавальної діяльності — сукупність методів, спрямованих на передачу і засвоєння учнями знань, формування умінь і навичок.

До них належать словесні, наочні й практичні методи навчання.

Словесні методи навчання

3.5 Форми навчання в сучасній школі

Ефективність засвоєння знань учнями залежить не ли­ше від методів і прийомів навчання, а й від форм органі­зації навчальної роботи.

Форма організації навчання — зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому по­рядку і в певному режимі.

Головними особливостями організаційних форм нав­чання є: по-перше, певний зовнішній вияв функцій учи­теля й учнів відповідно до розпорядку (фронтальне прослу­ховування розповіді, пояснення, групове або індивідуальне виконання завдання вчителя та ін.); по-друге, діяльність учителя й учнів здійснюється в певних часових межах — урок може тривати 45 чи 30 хв., бути спареним (для читан­ня лекції чи проведення екскурсії); по-третє, склад учнів може бути постійним (клас на уроці) або змінним (групо­ва робота за диференційованого навчання або при виконан­ні лабораторних робіт); по-четверте, в організаційній фор­мі навчання існує певний порядок спілкування вчителя з учнями (на уроці вчитель безпосередньо дає учням нав­чальну інформацію, під час екскурсії цю функцію може виконувати екскурсовод, проінструктований вчителем); по-п'яте, організаційна форма навчання безпосередньо не пов'язана з характеристикою процесу навчання, його основ­ними закономірностями. Вона впливає на конкретний про­цес навчання, зумовлюючи, наприклад, можливість вияву індивідуального темпу навчальної роботи, на загальний перебіг і результат навчального процесу та ін.

До сучасної форми навчання людство прийшло не від­разу. Так, у школах давнього світу панувала система інди­відуального навчання — вчитель навчав кожного учня ок­ремо. У середньовічних школах домінувала індивідуально-групова система навчання: в одній групі збирали учнів з різним рівнем підготовки, заняття проводили без усталено­го розкладу, дітей приймали до школи впродовж року.

У XVI—XVII ст. у братських школах України та Білорусі виникла нова форма організації навчальних занять, яка передбачала певні елементи класно-урочної системи навчання! Учитель працював фронтально з усім класом за певним розкладом. На заняттях використовувалися різні методи: пояснення, бесіда, самостійна робота, диспут. Учням давали домашнє завдання, вико­нання якого перевірялося під час занять, що мали назву «уроки».

Доцільність класно-урочної системи навчання та шля­хи її впровадження обґрунтував у XVII ст. Я.-А. Коменський. Ця система давала можливість учителеві водночас навчати багатьох учнів. Вона передбачала комплектуван­ня навчальних груп (класів) дітьми одного віку і з одна­ковою підготовкою та навчання їх за однією програмою, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром урок став провідною організаційною формою навчання у школах багатьох країн світу.

З ХУІІІ ст. у Західній Європі, Америці робилися спро­би відмовитися від класно-урочної системи, стала розви­ватися белл-ланкастерська система навчання, розробле­на англійськими педагогами А. Беллом та Дж. Ланкасте­ром. Суть її полягала у взаємному навчанні, коли старші учні початкової школи й ті, що добре вчилися, були помічниками вчителя і під його керівництвом навчали решту учнів. Це давало змогу одному вчителеві організу­вати навчання кількох сотень учнів. Однак ця система не забезпечувала належної якості навчання, тому проіснува­ла недовго.

На початку XX ст. знову були спроби відмовитися від класно-урочної системи навчання. У США, Англії, дея­ких інших країнах Заходу стали впроваджувати системи індивідуалізованого навчання, покликані готувати актив­них, ініціативних, енергійних функціонерів держави, найпоширенішою з яких був дальтон-план (від м. Даль­тон у СІЛА). Згідно з нею скасовувалися уроки; навчальці класи ставали предметними «лабораторіями», кожен учень працював самостійно, виконував тижневі чи місяч­ні завдання («підряди») відповідно до своїх індивідуаль­них можливостей, а вчителі були консультантами й кон­тролерами.

У другій половині 20-х років у дещо зміненому вигляді дальтон-план намагалися перенести до радянської школи. Основні його ідеї було втілено в лабораторно-бригадній організації навчання, за якої замість класів створювали «лабораторії», учнів поділяли на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), вчилися у цих групах за спеціальними під­ручниками («робочими книгами»), виконували складені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кож­ного навчального предмета. Ця система не виправдала себе через те, що знижувала керівну роль учителя, не забезпе­чувала опанування систематичними й міцними знаннями, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Проте окремі її елементи заслуговують на увагу й сьогодні: самостійна робота з підручником, опрацювання довідкової та допоміжної літератури, виконання групових завдань на лабораторних і практичних заняттях тощо.

У сучасній вітчизняній школі використовують класно-УРОЧНУ систему, суть якої полягає в тому, що навчальна робота проводиться з групою учнів постійного скла­ду, однакового віку й рівня підготовки у формі уроку.

Відповідно до Закону України «Про загальну середню І освіту» наповнюваність класів загальноосвітніх навчаль­них закладів не повинна перевищувати ЗО учнів. У селищних, сільських загальноосвітніх навчальних закладах кількість учнів у класах визначається демографічною си­туацією, але повинна становити не менше 5 осіб. За мен­шої кількості учнів у класі навчання здійснюють за інди­відуальною формою.

Дата добавления: 2015-08-13