Читайте также:
|
Особенности управления развитием новой образовательной системы определяются, во-первых, тем местом, которое занимает образование в современном общественном развитии (см. параграф 1.1), а именно, тем, что образование превращается в одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими сферами общественной жизни: экономикой, политикой, сферами как материального производства, так и духовной жизни. Во-вторых, особенности управления современной системой образования принципиально определяются тем состоянием, в котором в последние десятилетия находится сфера образования (см. параграф 1.2), а именно, состоянием экспоненциального расширения, сопровождающимся острыми кризисными явлениями и поисками путей выхода из кризиса. Эти поиски носят как теоретический, так и практический характер, в их ходе проявляются характерные черты новой образовательной системы. Эти характеристики новой системы образования (см. параграф 1.3) также существенно влияют на особенности управления образованием в современном мире.
Важнейшей особенностью управления образованием в современных условиях является то, что проблемы образования должны решаться не только на уровне собственно образовательной системы. Решение этих проблем должно стать компонентом общегосударственной политики. То есть управление образованием должно осуществляться не только специализированными образовательными министерствами, но оно должно быть компонентом крупных правительственных программ, охватывающих все сферы общественной жизни. Проведение единой государственной политики в образовательной системе является важной задачей управления образованием как в России, так и во многих других странах. Только высокий приоритет образования в государственной политике может обеспечить необходимый уровень управления сферой образования в современном мире. При этом приоритетность образования должна быть не только провозглашена, но и последовательно реализовываться в политической практике.
Глобальный характер формирующейся образовательной системы требует эффективного управления процессами ее развития на межгосударственном, международном уровне. При этом необходимы не просто международные контакты образовательных министерств, а реализация крупных межгосударственных, глобальных программ в области становления новой образовательной системы.
Существенные особенности управления новой образовательной системой определяются и тем, что она имеет сложную структуру. Основными подсистемами современной системы образования являются педагогическая, технологическая, организационная, экономическая, которые находятся в сложном взаимодействии между собой и с другими сферами общественной жизни (см. схему 1).
Схема 1
Общая структура современной системы образования
| Теоретико- | |
| методологическая | Педагогическая |
| подсистема | подсистема |
| Технологическая | |
| Организационная | подсистема |
| Экономическая | подсистема |
| подсистема | |
| Современная система образования |
Поэтому важнейшим принципом управления образованием на всех уровнях: межгосударственном, общегосудартвенном, региональном, муниципальном, а также уровне образовательного учреждения, - должен быть принцип системности.
Управление развитием новой системы образования может быть эффективным только тогда, когда применение новых образовательных технологий, инновационных методов преподавания и обучения, становление новых организационных структур и форм, формирование новых экономических механизмов в сфере образования осуществляются в единстве и взаимодействии. Проблемы совершенствования учебного процесса, механизмов его финансирования, развития организационных форм не могут решаться изолированно. Эти проблемы должны рассматриваться и решаться как компоненты единого процесса формирования целостной образовательной системы.
Системность, целостность управления образованием во многом обеспечивается развитием теоретических и методологических оснований сферы образования в современном мире. Если в эволюционные периоды развития сфер общественной жизни их методологические и общие теоретические основания обычно не подвергаются анализу и часто даже не рефлексируются, то в периоды революционных изменений, кризиса старых систем и возникновения принципиально новых эти основания обычно обнажаются, подвергаются анализу и переосмыслению. Без развития новых оснований невозможно становление новой системы. Поэтому совершенствование теоретико-методологических основ управления образованием, построение на этих основах практики управления является важным принципом управления образованием в современном мире.
Управление образованием в современных условиях ориентировано главным образом на решение проблем:
- организации такого доступа к образованию, который бы удовлетворял образовательные потребности людей в ХХI веке (образование должно стать доступным с раннего детства в течение всей жизни человека);
- обеспечения равенства доступа к образованию для всех людей на всех уровнях образования;
- повышение качества образования и достижение его релевантности, т.е. соответствия запросам общества;
- резкого повышения эффективности, производительности образовательной системы.
Все эти проблемы должны решаться в условиях увеличения числа обучающихся при практически повсеместном сокращении государственных средств, выделяемых на одного обучаемого. Сложность проблем в сочетании с сокращением государственного финансирования требует пересмотра роли и функций государства, предприятий, учебных заведений, семьи, самих обучающихся в финансировании и организации образования.
Особенностью управления образованием в современных условиях является необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, главным образом предприятий и семьи, а также пересмотр роли учебных заведений и самих обучающихся в организации и поддержании процесса образования.
Роль обучаемого в организации его образования становится более значительной, поскольку современный учебный процесс все в большей степени становится процессом самообучения, когда обучаемый сам выбирает свою образовательную траекторию в детально разработанной учебной среде; на высоких уровнях образования обучаемый участвует в оплате процесса обучения.
Роль семьи в организации и финансировании образования ее членов усиливается постольку, поскольку семья участвует в оплате образования ее членов, часто в выборе учебного заведения, и тем самым в какой-то мере влияет на содержание образования; в дистанционном образовании на базе телекоммуникаций семья активно участвует в создании учебной среды.
Роль предприятий в управлении сферой образования сейчас определяется тем, что они участвуют в финансировании образования посредством системы налогообложения; участвуют в финансировании учебных заведений, главным образом на высших уровнях образования; берут на себя образовательные функции, развивая на своей основе систему продолженного образования (в последние годы часто на базе открытого гибкого дистанционного обучения с использованием современных компьютерных и телекоммуникационных технологий).
Характерной особенностью управления современной образовательной системой для эффективного решения вышеперечисленных проблем должно быть и дальнейшее развитие принципа автономности учебных заведений, возможностей самостоятельно определять основные характеристики образовательного процесса, в частности, используемые методы и технологии, структуру кадрового потенциала, источники финансирования, контингент обучающихся и др.
Устанавливаются новые взаимоотношения общегосударственных, региональных, муниципальных органов управления образованием между собой, а также с образовательными учреждениями и обучаемыми. Развивается и реализуется принцип децентрализации управления образованием, разграничения компетенции, полномочий и ответственности между его различными уровнями.
До недавнего времени государственные органы управления образованием во многих странах непосредственно руководили работой государственных образовательных учреждений. В России в условиях командно-административной системы такое непосредственное руководство принимало форму распределительного, директивного, бюрократического управления образованием. Однако в современных условиях такая система управления образованием оказывается неэффектиной как с экономической, так и с педагогической точек зрения. Государство оказывается перед необходимостью пересмотреть свою роль в сфере образования.
Если раньше образовательные учреждения были полностью административно подчинены государственным органам управления образованием и являлись фактически как бы подразделениями этих органов, то в новой образовательной системе государство способствует развитию автономии образовательных учреждений, их административной самостоятельности. За государственными органами управления образованием остаются функции разработки стратегии развития образовательной системы и регулирования процессов реализации этой стратегии. По отношению к образовательным учреждениям государство из непосредственного руководителя активно превращается в заказчика и потребителя образовательных услуг.
Государственные органы управления образованием все больше выступают в роли покупателей услуг образовательных учреждений, функции этих органов все больше перемещаются из сферы производства образовательных услуг в область защиты интересов потребителей услуг учебных заведений. В новой образовательной системе в основе отношений между органами управления образованием и учебными заведениями лежит система заключения договоров на выполнение образовательными учреждениями заказов на подготовку кадров. Для эффективного функционирования этой системы государство способствует развитию в сфере образования полнокровной рыночной ситуации, конкуренции и на стороне производителей, и на стороне потребителей образовательных услуг. Принцип развития конкурентной образовательной среды, создания насыщенного рынка образовательных услуг является важнейшим принципом управления современным образованием. Реализация этого принципа предполагает развитие новых экономических механизмов в сфере образования.
Развитие системы договоров на подготовку кадров между государственными органами управления образованием и учебными заведениями предполагает, что в этих договорах фиксируются требования к качеству образования и существует система контроля за выполнением этих требований. В России требования к качеству образовательных услуг фиксируются посредством развития системы государственных образовательных стандартов, которая имеет федеральный и национально-региональный компоненты. Эти стандарты, в которых фиксируется обязательный минимум содержания основных образовательных программ, объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников, выступают в новой системе образования как основа оценки уровня полученного образования, его качества. На базе государственных образовательных стандартов создается национальная система контроля качества образования, организуются федеральные и региональные центры контроля качества образования и тестирования.
Контроль за качеством образовательных услуг может осуществляться как посредством развития системы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, так и путем обеспечения выбора обучающимися того учебного заведения, которое предоставляет образовательные услуги высокого качества. Развитие обоих этих путей актуально для управления современным образованием. Важной задачей современного управления образованием является интеграция национальной системы контроля качества образования в международную.
Таким образом, основными особенностями управления современной образовательной системой, определяющими ее стратегические ориентиры, являются следующие:
3 Необходимость проведения активной политики по развитию новой образовательной системы как на общегосударственном уровне, так и на международном, глобальном уровнях; высокий приоритет образования на всех этих уровнях является необходимым условием эффективного управления образованием в современном мире.
3 Важнейшим принципом управления образованием на всех уровнях - межгосударственном, общегосудартвенном, региональном, муниципальном, а также уровне определенных образовательных учреждений - должен быть принцип системности.
3 Особенностью управления современным образованием является необходимость привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, главным образом предприятий и семьи, а также возрастание роли образовательных учреждений и самих обучающихся в организации и поддержании процесса образования.
3 Дальнейшее развитие принципа автономии образовательных учреждений как базисного принципа управления современной образовательной системой, позволяющее образовательным организациям самостоятельно решать такие вопросы управления образовательным процессом, как выбор образовательных методик и технологий, определение структуры и состава занятого персонала, источники финансирования, контингент обучающихся и др.
3 Развитие и реализизация принципа децентрализации управления образованием, разграничения компетенции, полномочий и ответственности между его различными уровнями.
3 Изменение роли государства в сфере образования: государство перестает непосредственно руководить учебными заведениями, все активнее выступая не в роли производителя, а в роли заказчика и потребителя образовательных услуг.
3 Развитие конкуретной образовательной среды, создание насыщенного рынка образовательных услуг является важнейшим принципом управления современным образованием. Реализация этого принципа предполагает развитие новых экономических механизмов в сфере образования.
3 Важным принципом управления образованием в условиях развития рынка образовательных услуг является необходимость фиксации требований к качеству образования и развития системы контроля за выполнением этих требований.
Отмеченные особенности управления современным образованием, характерные черты новой образовательной системы приводят к значительному расширению множества и разнообразия образовательных услуг и продуктов вследствие увеличения разнообразия образовательных технолоий, педагогических методов и приемов, институциональных форм, организационных структур и экономических механизмов предоставления образовательных услуг.
Это вызывает необходимость рассмотрения значительно большего числа альтернатив при принятии решения об инвестировании средств в образование как для органов управления, так и для отдельных учебных заведений, предприятий и граждан, выбора из этих альтернатив наиболее эффективного способа инвестиций. Поэтому для всех уровней управления современным образованием важной проблемой становится проблема выбора эффективного способа осуществления инвестиций.
Глава 2
Роль экономических методов анализа инвестиций в управлении современным образованием
2.1. Теория человеческого капитала как основа экономического анализа инвестиций в образование
Одна из важнейших особенностей, характеризующих управление образованием в последние десятилетия, состоит в постепенном утверждении трактовки образования как инвестиций в человеческий капитал.
Понятие человеческого капитала было введено в экономику именно в связи со стремлением осмыслить роль образования на рынке труда. Мера воплощенной в человеке способности приносить доход стала выражаться в понятии человеческого капитала по аналогии с физическим капиталом. Ценность как физического, так и человеческого капитала зависит от того дохода, который этот капитал способен приносить в будущем. Инвестиции и в физический, и в человеческий капитал имеют целью увеличить будущий доход. Экономический анализ инвестиций строится на сравнении осуществленных капитовложений и того дохода, который они приносят в будущем.
Несмотря на то, что существуют различные формы инвестиций в человеческий капитал, образование в современном мире является одной из основных.
Такая трактовка образования как инвестиций стала утверждаться в мире с начала 1960-х годов, когда резко возрос интерес к роли и значению образования в экономическом развитии. Именно в течение этого десятилетия произошла, по выражению М.Баумена, революция в экономическом мышлении по вопросам инвестирования в человека [Bowman M.J., 1966]. В ходе этого переосмысления роли и значения инвестиций в человека в экономическом развитии были предприняты первые попытки каким-то образом измерить вклад образования в
экономический рост.
Любое инвестиционное решение предполагает выбор между потреблением, которое приносит немедленное удовлетворение потребностей, и инвестициями, создающими дополнительные возможности для производства товаров и услуг в будущем. Выбор между потреблением и инвестициями основывается на экономическом анализе, который проводится в широком социально-политическом контексте и принципиально неотделим от этого контекста. Это же справедливо и в отношении выбора между различными альтернативными инвестициями в условиях ограниченных ресурсов.
Инвестиционные решения в отношении образования имеют существенную специфику, связанную с двойственной характеристикой образования, которая заключается в том, что образование по своей природе представляет собой как потребление, так и инвестиции. До начала 60-х годов образование обычно рассматривалось как одно из основных прав человека, в основном связанное с потреблением. Впоследствии все более полно раскрывалась двойственная природа образования. При этом акцент переносился на характеристику образования как инвестиций в человека.
Для выбора между осуществлением инвестиций в физический капитал или в человеческий капитал стали актуальными вопросы о том, какой вклад вносит образование в экономический рост, как сравнить этот вклад образования с вкладом физического капитала.
Хотя понимание того, что инвестиции в человеческий капитал способствуют экономическому росту, фактически возникло еще во времена Адама Смита, и классические экономисты уделяли определенное внимание необходимости затрат на развитие умений и навыков человека, тем не менее только в 1960-х годах Т.Шульц [Schultz T.W., 1961] и Е.Дэнисон [Denison E., 1962] показали, что образование
непосредственно вносит вклад в рост национального дохода посредством улучшения умений и навыков рабочей силы.
Е.Дэнисон, например, подсчитал, что между 1930 и 1960 гг. почти четверть (23%) прироста выпуска продукции в США объяснялась повышением образования рабочей силы. T.Шульц (1963) разработал метод измерения вклада образования в экономический рост, основанный на исследовании нормы отдачи инвестиций в человеческий капитал, которую сравнил с нормой отдачи инвестиций в физический капитал. Этот метод анализа привел к тому же выводу, а именно, что существенная доля прироста выпуска продукции как в развитых, так и в развивающихся странах объясняется инвестициями в образование.
Однако этот вывод был основан на широком спектре определенных теоретических предположений. В частности, предполагалось, что заработки различных групп рабочих являются мерой их вклада в выпуск продукции; что более высокие заработки образованных рабочих отражают их более высокую производительность труда; что взаимосвязи между затратами ресурсов и выпуском продукции являются достаточно простыми, чтобы быть проанализированными в терминах агрегированной производственной функции.
В 70-е годы все эти предположения были подвергнуты детальному критическому анализу, в ходе которого ставился под сомнение и сам вывод о том, что инвестиции в образование вносят вклад в экономический рост.
Однако в 80-е годы вновь были предприняты попытки использовать эконометрические методы для того, чтобы связать затраты ресурсов и выпуск продукции, в ходе которых снова была продемонстрирована связь между приростом выпуска продукции и образованием работников. Например, Мировой Банк в 80-х годах провел ряд исследований, которые продемонстрировали связь между различными аспектами развития человеческих ресурсов и экономическим ростом в стране.
Одно из таких исследований посвящено изучению взаимосвязи между экономическим ростом, грамотностью как мерой развития
образования и ожидаемой продолжительностью жизни в 83 развивающихся странах в течение периода 1960-1977 гг. Было обнаружено [Hicks N, 1980], что 12 развивающихся стран, имеющих наиболее высокие темпы экономического роста, имели значительно выше средних уровни грамотности и ожидаемой продолжительности жизни. Анализ Н.Хикса подтвердил существование взаимосвязи между экономическим ростом и развитием человеческих ресурсов, измеряемым грамотностью и ожидаемой продолжительностью жизни. Оказалось, что 3 переменные объясняют около 60% вариации в темпе роста дохода на душу населения в развивающихся странах: норма накопления, темп роста импорта и уровень развития человеческого ресурса.
Однако исследования Н.Хикса имеют тот же недостаток, что и более ранние работы Н.Баумена, М. Кэйзера и другие. Они доказывают корреляцию между уровнем дохода на душу населения и уровнем развития образования. Но корреляция не означает причинность, и поэтому эти исследования не доказывают того, что развитие образования вызывает экономический рост. Корреляция между экономическим ростом в стране и уровнем образования в ней может означать две различные причинно-следственные связи: во-первых, образование вызывает экономический рост, во-вторых, наоборот, быстрый экономический рост позволяет стране больше средств тратить на образование.
Д.Уилер [Wheeler D., 1980] предпринял попытку доказать, что образование и другие индикаторы развития человеческого ресурса являются как причиной, так и следствием экономического роста. Для этого он разработал синхронную модель, в которой учитывается взаимодействие между экономическим ростом и развитием человеческого ресурса и делается попытка разделить причину и следствие. Свою модель Д.Уилер применил к данным по 88 развивающимся странам. Анализ результатов этого исследования позволил сделать вывод о том, что образование вносит вклад в экономический рост не только прямо, непосредственно, но и косвенно путем увеличения нормы накопления и путем снижения уровня рождаемости. Д.Уилер обнаружил также, что в среднем рост уровня грамотности с 20 до 30% вызывает рост национального дохода на 8-16%.
Аналогичные методы применил Р.Мэррис [Marris R., 1982] для исследования данных по 66 развивающимся странам и пришел к заключению, что образование не только оказывает сильное воздействие на экономический рост, но и что если общие инвестиции не поддерживаются инвестициями в образование, то они оказывают меньшее воздействие на темпы экономического роста. Этот важный вывод, что инвестиции в образование дополняют инвестиции в физический капитал и усиливают их воздействие на экономический рост, был подтвержден и в ряде других исследований.
Таким образом, исследования воздействия образования на экономический рост, которые проводятся в последние два десятилетия, дают основания предположить, что попытки измерить вклад образования в экономический рост, которые предпринимались в 60-х годах, скорее всего недооценили этот вклад, поскольку в них не учитывался сложный характер воздействия образования на экономический рост, а рассматривалось только прямое непосредственное влияние. В них игнорировались и многие другие аспекты вклада образования в экономический рост, поскольку в них рассматривалось только формальное образование и никак не учитывалось неформальное, полностью игнорировалось образование на предприятиях и т.п. В последние годы принимается во внимание воздействие образования на экономический рост посредством связи образования с другими аспектами развития человеческих ресурсов, особенно здоровьем и рождаемостью.
Таким образом, развитие теории человеческого капитала в последние десятилетия обосновывает вывод о том, что образование оказывает как прямое, так и косвенное воздействие на экономический рост. Положение о том, что повышение уровня образования вносит существенный вклад в экономический рост, получает все новые подтверждения в современных исследованиях.
2.2. Оценка эффективности инвестиций в образование как проблема управления современным образованием
Развитие представлений об образовании как инвестициях в человеческий капитал сопровождается осознанием важности инвестиций в образование для обеспечения экономического роста и сложности разработки стратегии инвестирования и экономической политики в сфере образования, которые обеспечивали бы максимальную отдачу от инвестиций. Оказывается, что разработка такой стратегии и политики в области инвестиций в образование требует глубокого научного междисциплинарного анализа на базе обширной и разнородной информации с использованием богатого арсенала аналитических средств.
Выработка адекватной инвестиционной политики в области образования предполагает рассмотрение многих как общих, так и специфических вопросов относительно использования существующих ограниченных ресурсов с максимальной эффективностью.
В области управления образованием в настоящее время актуальными являются следующие социально-экономические проблемы:
§ Проблема планирования на уровне правительств инвестиций в образование в условиях жестких финансовых ограничений при росте социального спроса на образование.
§ Проблема обеспечения соответствующего вклада образования в реализацию основных целей общественного развития, в качестве которых в области экономики в современном мире обычно выступают следующие цели:
o удовлетворение немедленных потребностей посредством текущего производства товаров и услуг, т.е. потребление;
o увеличение предложения товаров и услуг в будущем посредством роста национального дохода, т.е. экономический рост;
o гарантирование адекватного распределения товаров и услуг между различными группами общества, т.е. равенство.
Другие цели (например, содействие занятости или контроль инфляции) могут также влиять на социально-экономическую политику в сфере образования.
В основе анализа и решения этих проблем лежит анализ эффективности инвестиций в образование. Таким образом, оценка этой эффективности представляет собой фундаментальную социально-экономическую проблему управления образованием в современном мире.
Экономический анализ инвестиций в образование на базе исследования их эффективности способствует адекватному определению инвестиционных приоритетов в сфере образования, лежит в основе разработки инвестиционных проектов, количество и разнообразие которых существенно возрастает в условиях процесса информатизации образования.
Проблема инвестиционного выбора сложна и многоаспектна. Ее решение предполагает, во-первых, распределение ограниченных ресурсов между потреблением, которое предполагает немедленное удовлетворение потребностей, и инвестициями, которые служат производству товаров и услуг в будущем. Во-вторых, необходимо осуществить выбор между альтернативами инвестирования в физический капитатал и в человеческий капитал. В-третьих, встает проблема выбора между альтернативными инвестициями в различные составляющие человеческого капитала. В-четвертых, необходимо правильно распределить средства между различными компонентами образовательной системы, например, между формальным и неформальным образованием, между различными уровнями образовательной системы, между оплатой или переподготовкой учителей и совершенствованием учебников, созданием новых компьютерных обучающих программ и т.д.
Эффективность - это, как общепринято в экономических исследованиях, понятие, которое характеризует отношение между затратами ресурсов и выпуском продукции, т.е. результатом производства. Все производители стремятся быть эффективными.
При этом существуют два аспекта эффективности, выражаемые в понятиях технологической (технической) и экономической эффективности.
Производство является технологически эффективным, если произведенный объем продукции является максимально возможным при определенных затратах ресурсов, т.е. не существует никакого другого способа производства, при котором для этого объема продукции затрачивалось бы меньшее количество по крайней мере одного вида ресурсов. Экономически эффективное производство - это такое, при котором определенный результат, т.е. заданный выпуск продукции, достигается при минимальной по сравнению со всеми другими способами производства стоимости затрат.
Экономическая и технологическая эффективность анализируются путем исследования способов, с помощью которых затраты преобразуются в результаты. Эти способы обобщаются в экономике в понятии производственной функции, задающей максимальный объем продукции, который может быть произведен при определенном наборе ресурсов.
Однако производственная функция образования на сегодняшний день исследована явно недостаточно. Это во многом, очевидно, связано с чрезвычайной сложностью такого вида производства, как образование, для подобного анализа, поскольку результат образования зависит от множества переменных, существенно различающихся по своей природе. Среди них важное место занимают социально-экономические переменные, связанные с влиянием семьи, социального окружения обучаемого, факторы психологического настроя и мотивации обучаемых и т.д., причем влияние этих переменных на результат деятельности образовательных заведений часто затмевает влияние факторов, связанных с затратами этих заведений на образование.
Сложности разработки производственной функции для образования, принципиальные проблемы, возникающие при попытках измерить результат образовательной деятельности, который зависит от множества трудно поддающихся анализу факторов, приводят к тому, что некоторые исследователи ставят под сомнение обоснованность применения понятия производственной функции к образованию, а также таких понятий, как эффективность, производительность по отношению к образовательной системе.
Однако сложность результата образования не должна вести и не ведет к отказу от экономического анализа эффективности образовательной системы. В ходе такого анализа было предложено различать внешнюю и внутреннюю эффективность образования, которые связаны с исследованием результата образования в различных плоскостях. Сложность результата образования поощряет поиски все новых аспектов его изучения, что выражается в многоаспектном характере исследований эффективности образовательной системы.
Понятия внешней и внутренней эффективности инвестиций в образование основаны на взаимодополняющих аспектах анализа результата образования.
Насколько результативна образовательная система можно заключить, с одной стороны, исходя из того, как результат образования способствует достижению тех целей, которые общество ставило перед системой образования, осуществляя инвестиции в эту систему, т.е. в соответствии с достижением образовательной системой внешних по отношению к ней целей. В этом случае результат образования оценивается по сравнению с затратами с помощью понятия внешней эффективности.
С другой стороны, об эффективности инвестиций в образование судят с позиций того, как в результате функционирования образовательной системы достигаются те цели, которыми руководствовалась эта система в своей деятельности. В этом случае говорят о внутренней эффективности инвестиций в образование.
Таким образом, два понятия эффективности - внешняя и внутренняя вводятся для оценки результата образования с позиций воплощения в нем двух различных систем целей - целей всего общества, которые оно стремится достигнуть, финансируя образование, и целей образовательной системы, на реализацию которых сама система ориентирует свою деятельность. Конечно, понятия внешней и внутренней эффективности тесно связаны между собой, поскольку цели всего общества и цели собственно образовательной системы во многом совпадают. Но эти понятия необходимо различать, поскольку выделенные системы целей далеко не тождественны. Например, легко можно представить себе школу, которая добивается больших результатов в выработке определенных навыков и умений у своих учеников, что и является ее целью, но эти навыки и умения не соответствуют тем, которые ждет от них общество.
Рассмотрим понятия внешней и внутренней эффективности более детально, чтобы раскрыть их место в анализе эффективности инвестиций в образование.
Внешняя эффективность инвестиций в образование характеризует отношение затрат на образование и тех результатов в реализации целей общества, которые достигает образовательная система. То есть результат образования в этом случае оценивается на основании того, насколько продуктивными в социальном и экономическом смысле оказываются люди, получившие образование, насколько хорошо образовательная система готовит своих выпускников для выполнения их роли в обществе, в какой мере образование удовлетворяет потребности общества в рабочей силе и способствует занятости.
Поэтому в случае оценки внешней эффективности результат образования выражается:
§ во-первых, путем анализа дополнительных заработков образованных работников,
§ во-вторых, путем исследования их занятости и положения на рынках труда.
Конечно, такое измерение внешней эффективности образования является в достаточной мере условным и не полностью отражает реальное воздействие образовательной системы на общественное развитие. Тем не менее анализ внешней эффективности инвестиций в образование на основе данных о заработках образованных работников и их занятости часто позволяет обосновать важные оценки инвестиций. Конструктивность и плодотворность этих двух способов анализа делают их основными методами оценки внешней эффективности инвестиций в образование.
Оценка внешней эффективности инвестиций в образование на базе исследования дополнительных заработков образованных работников проводится на основе инструментария анализа "издержки-выгоды". Однако, несмотря на плодотворность получаемых в результате оценок социальных и частных норм отдачи, с их помощью нельзя, например, строить прогнозные оценки будущего спроса и будущего предложения образованной рабочей силы, что делает актуальным дополнение этих методов анализа другими подходами.
Поэтому исследование внешней эффективности инвестиций в образование путем анализа "издержки-выгоды" дополняется оценкой степени соответствия предполагаемых количественных и качественных характеристик образованной рабочей силы потребностям экономики. В этом случае оценка эффективности инвестиций в образование и инвестиционный выбор осуществляются на базе прогнозирования будущей структуры рабочей силы и планирования образования на основе этих прогнозов.
Анализируемые в работе методы и способы оценки эффективности инвестиций в образование должны рассматриваться не как конкурирующие, а как взаимодополняющие. В каждой конкретной ситуации важно определить применимость конкретного метода, его соотношение с другими методами, преимущества и недостатки каждого из них.
Исследование эффективности инвестиций в образование не должно ограничиваться оценками их внешней эффективности, оно должно дополняться анализом внутренней эффективности инвестиций в образование, когда результат образования оценивается с позиций собственно образовательной системы, внутренне присущих образованию целей. Система этих целей сложна. В ее основе - стремление образовательной системы подготовить людей к жизни в современном мире; обеспечить их профессиональную компетентность, а также их компетентное участие в общественной жизни; способствовать развитию творческих задатков, способностей каждого человека.
Таким образом, достаточно проблематично четко идентифицировать всю систему внутренних целей образовательной системы. Не менее сложно определить и совокупность критериев для адекватного количественного измерения степени достижения этих целей в результате образования. Показатели числа подготовленных на разных уровнях образовательной системы выпускников, характеризующие массовость образования, относятся к количественной стороне результата деятельности образовательной системы. Эти показатели только тогда адекватно характеризуют результат, когда они дополняются данными, отражающими качество получаемого выпускниками образования. Численно измерить качество образования, которое достигается в результате определенных инвестиций - это наиболее сложная задача, возникающая в ходе анализа внутренней эффективности затрат инвестиций в образование.
Таким образом, оценка эффективности инвестиций в образование не может быть адекватно проведена только на основе какого-либо одного метода измерения ее эффективности. Любой из методов, разработанных с начала 60-х годов, требует своего дополнения как другими способами численного измерения эффективности инвестиций в образование, так и, что не менее существенно, качественными оценками этой эффективности, которые должны проводиться в широком социально-политическом контексте развития образования.
Таким образом, решение проблемы инвестиционного выбора в образовании предполагает учет не только эконометрических данных и даже не только итогов экономического анализа инвестиций в образование. Эти данные и итоги дополняются в процессе инвестиционного выбора результатами широкого круга междисциплинарных исследований проблем развития современного образования и его места в современном обществе. Важными компонентами междисциплинарных исследований, составляющих теоретическую основу инвестиционного выбора, являются работы педагогов, психологов, специалистов по современным технологиям и других, чьи исследования связаны с перспективами развития образования.
Другими словами, экономические методы анализа инвестиций в образование являются важнейшими инструментами информационного обеспечения принятия управленческих решений, но комплексный характер проблемы инвестиционного выбора делает ее решение не эконометрической задачей, а социально-экономической проблемой управления образованием, которая может быть решена только в широком социально-политическом контексте.
2.3. Место анализа "издержки-выгоды" инвестиций в управлении современным образованием
Анализ "издержки-выгоды" инвестиций в образование опирается на представление о том, что образование по своей сути - это инвестиции в человеческий капитал. Хотя теория человеческого капитала признана как основа современной экономики образования, тем не менее не прекращаются дискуссии о том, могут ли методы анализа "издержки-выгоды" использоваться для оценки эффективности инвестиций в образование, а если могут, то каков статус этих оценок.
Рассмотрим опыт применения анализа "издержки-выгоды" в образовании в различных странах, методы, которые используются в ходе такого анализа, аргументы как за, так и против применения этих методов при анализе инвестиций в образование.
Оценка эффективности инвестирования ресурсов как на уровне общества в целом, так и на уровне личности предполагает сравнение издержек и выгод, связанных с этими инвестициями. Инвестиционный выбор осуществляется путем сравнения ряда альтернатив, которые могут различаться по некоторым параметрам, основными из которых являются следующие: величина затрат, которые должны быть осуществлены; ожидаемые выгоды; распределение во времени осуществления затрат и получения выгод; степени неопределенности и риска, связанные с инвестициями, и другие.
Анализ "издержки-выгоды" содержит развитый инструментарий, который позволяет осуществлять сравнение этих параметров с целью сделать обоснованный инвестиционный выбор. Методы анализа "издержки-выгоды" разрабатываются с целью сделать это сравнение как можно более всесторонним, алгоритмизированным, достоверным, элиминировать необходимость основывать инвестиционный выбор на таких нерациональных основаниях, как предчувствия, интуиции и т.п.
Определенная ограниченность в применении этого анализа в образовании связана с тем, что как затраты, так и выгоды инвестиций в образование никогда не могут быть определены полностью, а численные их выражения никогда не могут претендовать на абсолютную точность. Поэтому выводы анализа "издержки-выгоды" должны использоваться только как компонент экономической оценки инвестиционных проектов.
Ценность этого анализа для управления образованием заключается в том, что он обеспечивает инвестиционный выбор целостным механизмом сопоставления величин затрат и выгод образования с учетом их распределения во времени. Четкость и разработанность оснований анализа "издержки-выгоды" является важным преимуществом его использования в сфере образования.
В ходе анализа "издержки-выгоды" применяются методы дисконтирования затрат и выгод, для того чтобы их можно было сопоставить в терминах приведенных стоимостей. Для такого сопоставления необходимы обобщающие статистические характеристики, которые порождают следующие основные инвестиционные критерии:
(1) Индекс прибыльности - отношение суммы будущих дисконтированных выгод к суммарной дисконтированной стоимости затрат:
I = PV/PS, где
I - индекс прибыльности инвестиций,
PV - сумма приведенных выгод
PV = Vt/ (1+r)t
Vt- выгоды в году t,
r - годовая процентная ставка,
n - (здесь и далее) продолжительность периода, в течение которого ожидается осуществление инвестиций и получение выгод от них;
PS - сумма приведенных затрат
PS = St/ (1+r)t
St- затраты в году t.
(2) Чистая приведенная величина дохода - суммарная дисконтированная стоимость выгод минус суммарная дисконтированная стоимость затрат:
D = PV - PS, где
D - чистая приведенная величина дохода,
PV - сумма приведенных выгод
PV = Vt/ (1+r)t
PS - сумма приведенных затрат
PS = S / (1+r)tt
(3) Внутренняя норма отдачи - годовая процентная ставка, обеспечивающая равенство приведенной величины будущих выгод от инвестиций и приведенной стоимости затрат:
(Vt- St) / (1+R)t= 0, где
R - внутренняя норма отдачи,
Vt- выгоды в году t,
St- затраты в году t.
Многолетняя практика проведения анализа "издержки-выгоды" инвестиций в образование во многих странах показывает, что чаще всего этот анализ основывается на вычислении внутренней нормы отдачи (R), а не альтернативных критериев, хотя в литературе по оценкам инвестиций чистая приведенная величина дохода часто рассматривается как более адекватный показатель при выборе инвестиций, чем внутренняя норма отдачи. В случае инвестиций в образование эти два критерия практически всегда приводят к согласующимся выводам, и предпочтение нормы отдачи связано с тем, что этот показатель легче интерпретировать и использовать при выборе инвестиционных решений.
Другое преимущество использования нормы отдачи при оценке инвестиций в образовании заключается в том, что при вычислении этого показателя нет необходимости делать какие-либо предположения о величине годовой процентной ставки, как в случае использования альтернативных показателей, которые не могут применяться без предположений о норме дисконтирования. Более того, вычисление нормы отдачи позволяет идентифицировать годовую процентную ставку, которая уравнивает приведенную стоимость затрат и приведенную стоимость ожидаемых выгод.
Существует несколько методов вычисления внутренней нормы отдачи инвестиций в образование, в результате применения которых по сути измеряется эффективность инвестиций [см. Psacharopoulos G., 1991, глава 3].
Различаются социальная и частная нормы отдачи инвестиций в образование:
- Социальная норма отдачи измеряет отношение между всеми затратами на образование, которые несет общество в целом, и теми выгодами, которые оно получает в результате инвестирования в образование. При вычислении социальной нормы отдачи прирост доходов за счет образования учитывается до вычета прямых налогов, а затраты включают все источники (государственные, частные и др.).
- Частная норма отдачи измеряет отношение между затратами отдельных индивидов на свое образование и теми выгодами, которые они получают в будущем. Частная норма отдачи учитывает прирост доходов за счет образования после вычета прямых налогов, а затраты на образование включают лишь личные расходы обучающегося с учетом потерянных заработков.
Как частная, так и социальная нормы отдачи инвестиций являются важными показателями эффективности инвестиций в образование и служат достаточно надежным инструментом инвестиционного выбора. Однако их вычисление может вызывать ряд проблем.
Проблемы учета издержек при вычислении социальной и частной нормы отдачи выражаются в сложностях вычисления полных затрат на образование.
Схема 2
Основные виды частных и социальных затрат на образование
| Частные затраты | Социальные затраты |
| КОСВЕННЫЕ | |
| Заработки, от которых пришлось отказаться, выделив время на образование | Стоимость непроизведенных товаров и услуг в результате отвлечения потенциальных работников на учебу, отказа от альтернативных инвестиций |
| ПРЯМЫЕ | |
| Плата за обучение (за вычетом субсидий). | Зарплата профессорско-преподавательского, учебно-вспомогательного, технического персонала образовательных учреждений. |
| Затраты на книги, обучающие видео- и аудиокассеты, видеодиски, компьютерные обучающие программы и т.п. | Текущие затраты на поддержание учебного процесса (в т.ч. эксплуатационные затраты, затраты на программное обеспечение, текущие затраты по использованию телекоммуникаций и т.п). |
| Затраты на использование, аренду или приобретение домашнего компьютера, модемов, другого оборудования, необходимого для учебного процесса | Амортизационные отчисления или арендная плата за здания, оборудование, включая компьютерное и телекоммуникационное |
Важность понятия полных издержек связана с тем, что в условиях жесткого ограничения на ресурсы принятие решения об инвестициях в образование всегда означает отказ в инвестициях каким-то другим областям общественной жизни. Если ресурсы, например, инвестируются в образование, то они уже не доступны для здравоохранения, промышленности или сельского хозяйства. Если, например, принимается решение закупить компьютерное оборудование в государственную
школу, то при этом теряется возможность покупки, скажем, какого-то медицинского оборудования.
Утраченные альтернативные возможности использования средств по сути должны включаться в полные затраты при инвестировании в образование, рассматриваться как их часть. Другими словами, полные издержки определенного варианта инвестиций в образование должны включать в себя стоимость наилучшего альтернативного использования инвестированных в образование средств.
При этом не все затраты общества при его инвестировании в образование выражаются в денежной форме. В частности, такие ресурсы, как время обучаемых; добровольный труд при строительстве новой школы; льготные товары и услуги, предоставляемые образовательным заведениям (например, бесплатное или льготное питание или проживание для учителей) - все эти затраты должны быть учтены как часть полных затрат при инвестировании в образование, независимо от того, выражаются ли эти затраты полностью в денежной форме. Суть проблемы заключается не в том, что порой сложно получить денежное выражение всех ресурсов, используемых при инвестировании образования, а в том, что эти ресурсы имеют альтернативное использование, от которого общество отказалось, осуществляя инвестиции в образование. И стоимость наилучшего альтернативного использования всех этих ресурсов по сути представляет собой компонент полных затрат на образование.
Очевидно, что и индивид, который инвестирует средства в свое образование, отказывается от альтернативного использования этих средств, в том числе времени, которое он тратит на образование. Эти затраты можно выразить в денежной форме путем вычисления заработков, от которых отказались обучаемые, выделив время на образование. Эта "неполученная" заработная плата представляет собой затраты не только для учащегося и его семьи, но и для всего общества, поскольку она отражает стоимость непроизведенных им товаров или услуг.
Величина заработной платы, "неполученной" студентом, обычно определяется, исходя из средних заработков работающих выпускников средней школы. Если в стране высокий уровень безработицы, то эта величина будет переоценивать полные затраты времени студента, поскольку альтернативой его образованию могла бы быть безработица. Таким образом, при оценке стоимости студенческого времени важно учитывать вероятность того, что студент нашел бы оплачиваемую работу, если бы отказался от дальнейшей учебы. Даже при очень высоком уровне безработицы эта вероятность редко равна нулю, хотя оказывается и много меньше единицы. Это число может фигурировать в значении веса при учете данных о заработках выпускников средней школы в вычислениях стоимости студенческого времени как компоненты полных затрат. Именно таким образом статистические данные по безработице и средним заработкам часто используются для определения полных затрат на образование.
Для индивида заработки, от которых пришлось отказаться, часто представляют собой самую значительную часть личных затрат на образование. Другую часть составляют плата за обучение, затраты на приобретение книг и т.п. Поскольку стипендии и другие формы финансовой помощи обучаемым уменьшают их личные затраты на образование, постольку они должны вычитаться из общих частных образовательных затрат. Однако издержки на стипендии или оплату обучения не должны включаться в социальные затраты на образование, т.к. по своему характеру они являются трансфертными платежами, просто перемещающими покупательную способность от одной социальной группы к другой.
Полные издержки ресурсов, выделяемых обществом на образование, включают в себя такие основные виды затрат, как оплата труда преподавателей и другого персонала образовательных заведений, стоимость зданий и оборудования, оплату коммунальных услуг, затраты на учебные материалы и средства.
Если учебные заведения находятся в арендованных зданиях, то тогда затраты на использование зданий обычно определяются величиной арендной платы и фигурируют как финансовые затраты в бюджете заведения. Если здание находится в собственности учебного заведения или его распоряжении, то затраты, связанные с его использованием, определяются размером амортизационных отчислений. Аналогично учитываются и затраты, связанные с использованием учебного оборудования и других основных средств.
При некоторых расчетах амортизации не делается никаких поправок на дисконтирование, а просто капитальная стоимость, например, здания делится на ожидаемую продолжительность его жизни, что и дает годовую стоимость. Однако эта процедура игнорирует тот факт, что капитал связывается при строительстве здания, т.е. что он становится недоступен для альтернативных инвестиций.
Утрата возможности альтернативного использования капитала при инвестировании в образование должна учитываться при определении полных затрат на образование и при осуществлении инвестиционного выбора. Например, если необходимо выбрать между вложением 100 тысяч у.е. в строительство школы, здание которой будет служить 20 лет, или арендой здания с ежегодной платой 5 тысяч у.е., то общие затраты в обоих случаях равны 100 тысячам у.е., но выбор аренды здания является экономически предпочтительным, т.к. при таком выборе разница между стоимостью строительства и стоимостью аренды здания школы могла бы быть инвестирована в альтернативный проект и приносить процент все эти 20 лет. Если средняя норма отдачи альтернативных инвестиций равна 10%, то при вычислении амортизационных отчислений необходимо использовать норму учетного процента равную 10% для вычисления годовой стоимости здания.
Такая же логика применима и при вычислении амортизационных отчислений за использование оборудования, что особенно актуально в том случае, когда в учебном процессе активно применяются современные информационные технологии. Оплата оборудования
представляет собой существенную часть затрат на образование, основанное на использовании современных телематических систем.
При определении социальных затрат на образование важно учитывать такое явление, как отсев обучаемых и повторное их обучение в одном и том же классе. Если часть учеников, зачисленных в школу, отчисляются из нее до окончания, то расходы на обучение этих отчисленных учеников должны учитываться как часть расходов на образование тех, кто школу закончил. Таким образом, отсев, как и повторное обучение, увеличивают социальные затраты на образование без увеличения выгод и снижают нормы отдачи инвестиций в образование. Так, в исследовании безработицы среди выпускников школы в Индии [Blaug, Layard and Woodhall, 1969] было обнаружено, что если в расчеты включаются затраты от отсева учеников, то социальная норма отдачи инвестиций в начальное образование падает с 20% до 16%.
Хочется также отметить, что хотя стипендии представляют собой трансфертные платежи и не включаются в социальные затраты на образование, тем не менее величина стипендиального фонда влияет на соотношение между частной и социальной нормами отдачи инвестиций в образование.
Таким образом, определение затрат различных вариантов инвестиций в образование (важный компонент анализа "издержки-выгоды") предполагает всесторонний экономический анализ прямых и косвенных затрат общества в целом, частных лиц на их образование.
Выгоды, являющиеся результатом инвестиций в образование, также могут быть прямыми и косвенными. Эти выгоды могут проявляться в масштабах всего общества, т.е. быть социальными, а могут быть и частными выгодами конкретных получивших образование индивидов. И если определение затрат на образование представляет собой непростую экономическую проблему, то в ходе идентификации и измерения выгод от инвестиций в образование возникает еще больше различных
вопросов. Рассмотрим основные из них и проанализируем спектр возможных ответов.
Наиболее очевидной выгодой от образования является то, что оно ведет к повышению производительности труда работников, возрастанию их вклада в национальный доход. То есть, получив образование, человек в течение многих лет своей трудовой деятельности приносит обществу экономические выгоды. Это отражается в повышении его заработной платы, что является основной прямой частной выгодой.
Множество проблем определения выгод образования связано с тем, что кроме этих прямых выгод существуют еще косвенные, поскольку образование воздействует на общественное развитие, в частности, экономический рост, оказывая влияние на самые различные сферы жизни как общества в целом, так и конкретного человека. Это влияние обычно не выражается непосредственно в заработной плате человека, поэтому в анализе "издержки-выгоды" оно называется внешним. Идентификация и учет факторов этого внешнего воздействия образования, связанных с ним выгод представляет собой одну из наиболее сложных задач, возникающих при вычислении норм отдачи инвестиций в образовании.
Однако прежде чем анализировать внешние факторы выгод инвестиций в образовании, остановимся на тех вопросах, которые возникают в ходе вычисления тех выгод, которые непосредственно отражаются в зарплате работников.
В основе этих вычислений лежит определение того приращения к зарплате работников, которое возникает в связи с получением ими образования. Естественно, что это приращение может вычисляться на основе построения графиков доходов одного человека или социальной группы в зависимости от полученного образования с течением времени. Этот метод представляет собой по сути изучение определенной выборки работников в течение долгого периода их жизни и фиксирование изменения их доходов, связанного с полученным образованием.
На практике в большинстве случаев проведения анализа "издержки-выгоды", чтобы избежать столь продолжительных периодов наблюдений, исследуются не определенные группы работников в течение длительного периода времени, а выборки различных возрастных групп работников в фиксированный момент времени. Преимуществом этого метода является также то, что он позволяет избежать необходимости учета влияния инфляции на заработки работников.
Для проведения такого анализа требуется большая статистическая информация. Данные необходимой структуры и объемов обычно не содержатся в национальных переписях населения. Своеобразным исключением являются США, где данные по заработкам работников, их возрасту, образовательному уровню или квалификации накоплены за период с 1939 года в итогах переписи населения. В большинстве же стран необходимо проводить обширные выборочные обследования для получения этой статистической информации.
В ходе обработки этой информации строятся графики зависимости доходов работников от их возраста для различных уровней и типов образования [см., например, Фишер С. и др. 1993, с.303]. Каждый из этих
графиков показывает величину доходов работников разных возрастов с определенным уровнем образования. Сравнение этих графиков позволяет определить приращение заработной платы, связанное с более высоким образованием.
Такая методика исследования применялась для изучения зависимости между заработками и образованием во многих странах мира. Так, авторы книги [Psacharopoulos G. et al., 1991] ссылаются на такие исследования в 50 странах.
Диаграмма 3
Графики зависимости доходов работников от их возраста
для различных уровней образования
Обычно в ходе такого анализа исследователи приходят к одному и тому же выводу: во всем мире (как в развитых, так и в развивающихся странах) для всех возрастов чем выше образование работников, тем выше их заработки (исключение иногда составляют самые молодые работники).
К тому же степень крутизны кривых зависимости доходов от возраста наиболее высока для молодых людей, в особенности на графиках, соответствующий более высокому уровню образования. Для более старших возрастов эти графики приобретают более пологий вид. Средние заработки обычно достигают своего пика в середине трудовой карьеры или несколько позже, а затем стабилизируются или несколько падают. При этом, чем выше уровень образования, тем больше возраст,
при котором заработки достигают своего пика. Корреляция заработков с образованием очень значительная.
Таким образом, когда построены зависимости заработков от возраста для различных уровней образования, можно вычислить, насколько заработная плата более образованных работников выше, чем менее образованных. Если учесть, что в течение срока получения образования студенты не получают заработной платы и даже несут дополнительные расходы, связанные с обучением, а те, кто не учится, получают определенную заработную плату, то можно оценить прямые затраты на образование и упущенный доход, сравнить их с приращением заработной платы образованных работников в течение всей их жизни и тем самым получить частные нормы отдачи инвестиций в образование.
Однако здесь возникает ряд сложных вопросов, основными из которых, по всей видимости, являются два:
Наибольшее число проблем возникает, пожалуй, при попытках ответить на первый вопрос, а именно, выяснить, насколько наблюдаемое приращение заработков образованных работников является следствием образования. Может быть это приращение возникает не в результате образования, а из-за того, что эти работники от природы более способны, а это отражается и в их уровне образования, и в их заработной плате. Возможно, это приращение возникает из-за того, что работники более трудолюбивы, целеустремленны, добросовестны, и это определяет их успехи как в образовании, так и работе.
Было сделано большое множество попыток вычленить в наблюдаемом приращении заработков образованных работников ту часть, которая напрямую объясняется их образованием. Например, сопоставлялись доходы отдельных людей с одинаковыми коэффициентами умственных способностей (коэффициентами IQ), но с разными уровнями образования, и в результате был сделан вывод, что повышение образовательного уровня ведет к увеличению доходов. Однако, это не позволяет вычленить ту часть приращения в зарплате, которая связана именно с образованием, поскольку IQ не может измерить таких аспектов способностей человека, как усердие, добросовестность и т.п., которые влияют и на уровень образования, и на производительность труда. Исследования показали, что приращения заработков образованных рабочих можно на 20% объяснить их природными интеллектуальными способностями. Другие факторы, такие как пол, семейное положение, образование родителей также оказывают определенное влияние на это приращение, хотя оно не является существенным.
Сложность выделения той части приращения заработков образованных работников, которая непосредственно связана с их образованием, приводит к серьезной критике как применения анализа "издержки-выгоды" в сфере образования, так и всей теории человеческого капитала, образования как инвестиций в человеческий капитал.
Критики утверждают, что образование выявляет производительные возможности человека, его способности, трудолюбие, целеустремленность, которые являются следствием воздействия огромного множества как природных, так и социальных факторов, а не следствием образования. Таким образом, образование идентифицирует производительные возможности человека, но далеко не обязательно формирует и совершенствует их. С этой точки зрения образование может являться эффективными частными инвестициями, но социальная эффективность инвестиций является крайне низкой. Другими словами, образование не формирует, а выявляет высокие производительные качества людей, фиксирует их в выдаваемых дипломах и сертификатах, которые полезны для работодателей, поскольку те могут использовать эти удостоверения об образовании в процессе отбора и найма работников, определения соотношения заработных плат различных работников.
Такая позиция в управлении образованием получила названия "креденциализм" (от английского слова credential - диплом), "гипотеза отбора", концепция "сигнала". Она сводится к тому, что функция образования - выявить способности человека как работника, зафиксировать их в удостоверении, чем сигнализировать работодателям о том, в какой степени этот человек способен решать производственные задачи, быть достаточно дисциплинированным, трудолюбивым, усердным, целеустремленным, активным, творчески подходить к работе, быть конкурентоспособным, контактным и т.п. Таким образом, согласно этой позиции выгода от системы образования заключается в том, что она позволяет работодателям сэкономить время при оценивании кандидатов на рабочие места, выявлении их способностей. С этой точки зрения частные инвестиции в образование могут быть рациональными, но общество в целом может значительно сэкономить свои средства, отыскав более дешевый способ отбора тех, чьи способности в наибольшей степени соответствуют требованиям рынков рабочей силы.
Дата добавления: 2015-08-10; просмотров: 128 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| Характерные черты современной образовательной системы | | | Модуль 1. Теоретические и экспериментальные основы социально-педагогической деятельности |