Современное состояние сферы образования

То, что сфера образования во второй половине ХХ века постепенно выдвигалась на первый план общественной жизни, нашло отражение в бурном развитии этой сферы за последние десятилетия.

Беспрецедентное развитие сферы образования в мире выразилось, в частности, в том, что за три послевоенных десятилетия в системе образования в мире обучалось столько учащихся, сколько их не было за всю предыдущую историю. По данным ЮНЕСКО, число учащихся выросло в мировом масштабе с 436,1 млн.человек в 1960 году до 845,3 млн. человек в 1980 г. Одним из важнейших итогов этого стало то, что доля неграмотных в мире сократилась с 44% в 1950 г. до 26,5% в 1990 г.

Во второй половине ХХ века многие страны радикально решили проблему обучения детей. Так, обязательное 10-летнее образование было введено в Великобритании в 1944 г., во Франции - в 1967. В Японии в 1947г. стало обязательным 9-летнее образование, а в СССР с 1962 г. - восьмилетнее. В развивающихся странах постоянно растет набор детей в начальную школу и продолжительность их обучения. Ожидаемая продолжительность обучения шестилетнего ребенка в развивающихся странах в 1990 г. составила 8,5 лет, по сравнению с 7,6 годами в 1980 г. В Восточной Европе и Центральной Азии школьное обучение продолжительностью 9-10 лет является правилом; в Восточной Азии, странах Латинской Америки и Карибского бассейна начальное образование является почти универсальным. Страны Среднего Востока и Северной Африки постоянно прогрессируют, также как и страны Южной Азии, хотя им предстоит еще много сделать в области обучения детей.

В 1990 году 76 % от 538 миллионов детей в возрасте от 6 до 11 лет в развивающихся странах обучались в школе по сравнению с 48% в 1960 и 69% в 1980 гг. На уровне средней школы в 1990 году 46% населения развивающихся стран в возрасте от 12 до 17 лет посещали школу, и эта доля выросла в течение 1980-х годов во всех регионах.

Существенные достижения характеризуют и развитие в мире высшего образования во второй половине ХХ века. С 50-х годов в развитых странах, а несколько позже в большинстве развивающихся, стал резко возрастать социальный спрос на высшее образование, принимая порой характер социального взрыва. Государства стремились удовлетворить этот резко растущий спрос на образование. В итоге число обучающихся в высшей школе росло беспрецедентными темпами. Так, за 30 лет, с 1955 по 1986 гг., число поступивших в высшие учебные заведения Испании возросло в 15 раз, Швеции - в 9,7 раза, Австрии - в 9,4 раза, Франции - в 6,7 раза. В развивающихся странах рост был еще более внушительным. За то же самое время число поступивших в вузы Таиланда возросло в 33 раза, Индонезии - в 36 раз, Конго - в 60 раз, Венесуэлы - в 63 раза, Мадагаскара - в 87 раз, Кении - в 103 раза, Нигерии - в 112 раз [Эйхер Ж., Шевалье Т., 1992, с.12].

Такой значительный рост числа студентов сопровождался резким увеличением финансирования образования. Были существенно увеличены государственные субсидии на образование.

Однако отмеченные значительные достижения в развитии образования во второй половине ХХ века не описывают полностью состояния сферы образования в современном мире. Расширение этой сферы, принявшее характер "образовательной революции", сопровождалось обострением различных проблем в этой сфере, которое уже в 60-х годах было осмыслено как мировой кризис образования, т.е. кризисное состояние образовательной системы в целом, проявляющееся в обострении проблем доступа к образованию, в частности, проблем равенства этого доступа, в усугублении проблем качества образования, эффективности и производительности образовательной системы, обострении проблем ее финансирования и управления образованием.

Одним из основных проявлений кризиса системы образования являются те трудности, которые возникают в процессах ликвидации неграмотности. Так, несмотря на большие успехи в этом деле, в XX веке не удалось преодолеть рост абсолютного числа неграмотных.

Если темпы роста населения в Африке, Южной Азии, Среднем Востоке и Северной Америке сохранятся, то число детей от 6 до 11 лет, которые совсем не посещают школу увеличится со 129 млн. человек в 1990г. до 162 млн. к 2015 г., т.е. абсолютное число детей в мире, которые совсем не получают образования увеличится. Еще более ухудшает ситуацию тот факт, что только две трети детей, которые поступили в начальную школу, заканчивают ее. Как результат, неграмотность взрослых, которая сейчас насчитывает более 900 млн. человек, остается основной проблемой.

Если говорить о развитых странах, то в них в 1990 г. насчитывалось около 32 млн. неграмотных взрослых, что составляет 3,3% населения в возрасте 15 лет и старше. Причем речь идет о неграмотных в традиционном понимании этого слова. Но в 80-е годы со всей резкостью стала проявляться проблема функциональной неграмотности, т.е. настолько слабого овладения базовыми знаниями и умениями, что его не хватает для нормального функционирования индивида в условиях постоянно усложняющегося общества.

Статистические данные о функциональной неграмотности дают приблизительно 10% функционально неграмотных людей в мире (очевидно, что эти данные не настолько точны, как в случае полной неграмотности). Таким образом, в общемировом масштабе свыше миллиарда мужчин и женщин совершенно или частично не способны пользоваться письменным словом. Особое беспокойство у специалистов и общественности вызывают отмеченные в последнее десятилетие тенденции в развитии образования, указывающие на возможное серьезное ухудшение ситуации в ближайшем будущем.

При этом отмечается: "Формирующееся информационное общество предъявляет все более высокие требования к грамотности. Продвижение вперед невозможно без крупного прорыва в области ликвидации неграмотности среди самых широких масс населения" [Сингх Р.Р., 1993, с.14]. В большинстве стран число детей, желающих пойти в среднюю школу, больше, чем она может набрать, а спрос на высшее образование в общем растет быстрее, чем его предложение.

Это обостряет проблему равенства доступа к образованию, которая имеет два основных аспекта:

1) обеспечение доступа каждого человека к базисному образованию, которое необходимо для эффективного функционирования в современном обществе;

2) равенство при поступлении в учебные заведения для всех социальных групп и слоев независимо от материального положения людей, их национальности, пола, места жительства и других особенностей.

В России проблема доступа к образованию стоит достаточно остро.(? к семинару) Так, по такому показателю, как количество студентов вузов в расчете на 10 тыс.человек населения, наша страна занимает довольно скромное место в начале третьего десятка в списке стран, проранжированных по этому показателю [Балашов Г.В. и др., 1995, с.11]. В целом для всех уровней образования возможности доступа также выглядят не очень оптимистично - на 10 тыс.человек населения в начале 90-х годов в России приходилось 1,9 тысяч учащихся (для сравнения в США этот показатель составляет 2,4 тысячи учащихся). В результате средняя образованность трудоспособного населения в России составляет в настоящее время 10 лет (в то время как, например, в США этот показатель равен 14 годам) [Богатырь Б.Н. и др., 1993].

О нерешенности проблемы доступа к образованию в нашей стране свидетельствуют и данные о соотношении предъявленного спроса на образование и степени его удовлетворения. Так, в последние годы в среднем на 100 мест приема в российские вузы подается около 200 заявлений, т.е. было принято только около половины желающих обучаться. Заметим, что при этом не учитываются те люди, которые хотели бы продолжить обучение, повысить квалификацию или переквалифицироваться, но которые не "заявляют" об этом (подача заявления о приеме в учебное заведение рассматривается нами как своеобразная заявка о желании учиться), поскольку не могут этого себе позволить по семейным обстоятельствам, в силу удаленности вузов от места жительства или работы (обеспеченность заочных вузов России общежитиями составляет лишь около 70%) и по другим причинам. Иными словами, существующая система высшего образования в нашей стране удовлетворяет потребности населения в обучении в настоящее время менее, чем наполовину.

Образовательная система в России характеризуется и неравенством доступа особенно к высшему образованию в различных регионах страны.

Поскольку в условиях централизованной командно-административной системы принципы управления высшей школой определяли экстерриториальный характер деятельности учебных заведений, их отрыв от нужд региональных систем, постольку сложившаяся в стране региональная структура высшего образования характеризуется неадекватностью и неравенством развития. Об этом свидетельствуют, в частности, данные таблицы 1.

Доступ к высшему образованию характеризуется существенной неравномерностью (и это без учета различий в качестве образования, доступа к информации) - плотность обучающихся в вузах варьирует для различных регионов значительно сильнее, чем, например, для средних специальных учебных заведений.

Особенно низок показатель количества студентов вузов в расчете на 10 тыс.человек населения в таких удаленных от традиционных российских образовательных центров регионах, как Сахалинская область (47 студентов на 10 тыс.человек), Камчатская область (82), Магаданская область (90), Еврейская автономная область (66), Республика Саха (91), Читинская область (87), Республика Тыва (91), Республика Хакасия (96), Краснодарский край (96), Республика Коми (93), Архангельская область (99), Мурманская область (69) [Зуев В.М. и др., 1995].

Довольно распространенным мнением среди специалистов в области управления образованием в нашей стране является представление о том, что увеличение доли местных бюджетов в расходах на образование приведет к решению проблемы равенства доступа к образованию в различных регионах страны, в частности к высшему. Действительно, сравнительный анализ структуры расходов на образование, например в России и США [Зуев В.М. и др., 1995], из бюджетов разных уровней показывает относительно малую долю местных бюджетов при финансировании образования в нашей стране (см. диаграмму 1). Высшее же образование в России финансируется практически полностью из федерального бюджета (в 1993 г. на его долю пришлось 99% общего бюджетного финансирования высшего образования).

Однако решить проблему регионализации высшего образования в России просто путем перераспределения государственных финансовых средств между бюджетами различных уровней в пользу местных бюджетов представляется невозможным, по крайней мере, по двум причинам.

Во-первых, высокая доля местных бюджетов, формируемых из средств местных налогоплательщиков, создает основу для развития в сфере образования регионального протекционизма. Именно проявлением последнего является, например, тот факт, что плата за обучение в университетах многих штатов США для студентов-жителей других штатов порой в два-три раза превосходит плату за обучение для местных жителей. Такой протекционизм отдельных регионов в России означал бы, что неравномерность развития образовательной системы, сформировавшейся в условиях командно-административного управления образованием за счет средств всех регионов, еще более усугубит проблему доступа к образованию в тех регионах, где ощущается недостаточное предложение образовательных услуг, а следовательно, жители вынуждены получать образование в других регионах.

Во-вторых, структура распределения квалифицированных научно-педагогических кадров по различным регионам России в настоящее время характеризуется значительной неравномерностью. Так, доля преподавателей, имеющих ученые степени доктора или кандидата наук, проживающих в Центральном (включая г.Москву) и Северо-Западном (включая г.Санкт-Петербург) районах составляет почти половину общей численности этой категории высококвалифицированных работников образования, в то время как значение этого показателя, например, для Северного района составляет всего 1,8%, а для Дальневосточного - 3,2% [Карпенко Н.О. и др., 1995, с.24]. В таких условиях даже увеличение финансирования традиционной системы образования из местных бюджетов в районах, испытывающих нехватку квалифицированного преподавательского персонала и ограниченность доступа информационным ресурсам, не может привести к решению проблемы равенства доступа к образованию с учетом его качества.

Поэтому для процесса последовательной регионализации системы образования в нашей стране, т.е. развития образовательной системы, отвечающей потребностям в образовательных услугах населения каждого региона и удовлетворяющей спрос на специалистов на региональных рынках труда, недостаточно просто перераспределить государственное финансирование в пользу региональных бюджетов. Возможность реального решения проблемы предоставления равного доступа к образованию для всех регионов России видится на основе развития современной системы дистанционного образования.

Превращение образования во второй половине XX века в большинстве стран мира из доступного преимущественно элите в массовое поставило перед образовательной системой наряду с проблемой равенства доступа к образованию множество других сложнейших проблем. Как совместить широкий доступ к образованию и его высокое качество, как обеспечить соответствие образовательных запросов личности и общества - эти вопросы стали чрезвычайно актуальными.

Важнейшим аспектом кризиса образования, связанным с проблемой качества образования, является проблема преподавателей, а точнее, необходимой их квалификации, которая обусловлена, во-первых, более быстрым расширением сферы образования, чем экономики в целом, во-вторых, трудоемкостью и «кустарным» характером преподавательского труда, в-третьих, оттоком квалифицированных кадров из образования в другие отрасли экономики с более высоким уровнем зарплаты и другими причинами.

Обострилась проблема качества образования и в связи с бурно и непрерывно растущим объемом человеческих знаний. В условиях, когда каждые 10-15 лет объем информации удваивается, классический учебник и учитель неизбежно становятся поставщиками устаревших знаний.

Кризис образования проявляется в разных формах и направлениях, но наиболее очевидно и последовательно кризис образования проявляется в его финансировании.

Особенно обострились проблемы государственного финансирования образования. Бурное расширение сферы образования с середины ХХ века сопровождалось существенным увеличением государственных субсидий на образование. В 60-х годах в большинстве стран резко возросла доля валового национального продукта, направляемая на нужды образования. За первую половину 60-х годов в мире государственные затраты на образование возросли вдвое, а во второй половине 60-х годов - еще более чем наполовину. Хотя в 70-х годах наметилась тенденция к стабилизации темпов роста государственных затрат на образование, тем не менее во многих странах эти затраты росли вплоть до 80-х годов. С начала 80-х годов в подавляющем большинстве как развитых, так и развивающихся стран государственные затраты на образование сокращаются, или, что встречается гораздо реже - стабилизировались.

Даже в США, где самой приоритетной областью социальной политики государства является образование (эту отрасль в США по праву часто называют "государством в государстве"), на нужды которого выделяется больше средств, чем на оборону, говорят об обострении проблемы государственного финансирования.

В России общая для большинства стран тенденция к сокращению государственного финансирования системы образования усиливается общими экономическими проблемами переходного периода. В результате доля расходов на просвещение и подготовку кадров в общих расходах федерального бюджета последние годы имела тенденцию к падению [Балашов Г.В. и др., 1996].

В настоящее время систем высшего образования, которые не испытывают финансовых затруднений, даже в высокоразвитых странах крайне мало, но и их число в наши дни сокращается. Практически во всех странах, входящих в Организацию экономического сотрудничества и развития, началось сокращение финансирования высшего образования в конце 70-х - начале 80-х годов. Вплоть до 1990г. Франция и Финляндия были исключением, поскольку в этих странах высшему образованию не приходилось сталкиваться с урезанием бюджета. Но в 90-х годах финские университеты столкнулись с уменьшением ресурсов (в 1991г. правительство объявило о значительном сокращении государственных затрат во всех областях, включая образование). В последние годы в число нуждающихся попали и вузы Исландии.

Таким образом, во второй половине ХХ века резкий рост государственных затрат на образование сначала замедлился, а потом сменился спадом государственной поддержки образования в большинстве стран. Это вызвало кризис финансирования образовательных систем большинства стран мира.

Сложившиеся в середине века системы управления образованием оказываются неэффективными в решении обостряющихся проблем. Разрыв между стремительным развитием общественной жизни и традиционной системой образования грозит достигнуть угрожающих масштабов.

Таким образом, состояние сферы образования во второй половине ХХ века характеризуется, с одной стороны, ее беспрецедентным ростом и значительными достижениями, а с другой стороны, накоплением и обострением множества проблем, которые свидетельствуют о кризисе в этой сфере общественной жизни. То фундаментальное место, которое занимает сфера образования в современном общественном развитии, обусловливает принципиальную важность для общества усилий по преодолению кризиса образования и развитию новой образовательной системы, удовлетворяющей потребностям ХХI столетия.

Эти усилия предпринимаются в последние годы во многих странах, в том числе и в России, где проводятся реформы системы образования. Традиционная образовательная система, характерная для индустриального общества, постепенно в результате реформ уступает место новой системе образования, отвечающей запросам постиндустриального, информационного общества.

Дата добавления: 2015-08-10