С учащимися с трудностями в обучении

1.1. Цель и основные направления коррекцион­ной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении

Те или иные трудности в обучении испытывают все дети с особенностями психофизического развития. Недаром по опре­делению, данному в Законе Республики Беларусь «Об образова­нии лиц с особенностями психофизического развития (специ­альном образовании)» (2004 г.), лицо с особенностями психофи­зического развития - это «лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению образова­ния без создания для этого специальных условий» [ 1, ст. 1, п. 1.2].

Вместе с тем, дети с трудностями в обучении выделены в от­дельную категорию лиц с особенностями психофизического раз­вития (ОПФР), в отдельную типологическую группу. Согласно имеющемуся в научно-методической литературе определению, к категории детей с трудностями в обучении относятся «дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных про­грамм при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, от­клонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы» (С. Г. Шевченко) [47, с. 16]. Тем самым подчеркивается, что в указанную категорию не входят дети, которые испытывают труд­ности в усвоении образовательных программ в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые на­рушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы).

Еще более конкретизировать данную группу детей позволя­ют «Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития» (2005 г.) [2] и «Положение о пункте коррекционно-педагогической помощи» (2004 г.) [3], в которых определено, что «дети с трудностями в обучении - это дети с нарушениями пси­хического развития, обусловленными задержкой или расстрой­ством психического развития», а именно - дети, у которых отме­чается:

а) смешанное расстройство учебных навыков (Р 81.3) (ЗПР психогенного происхождения);

б) расстройство развития учебных навыков (Р 81.9) (ЗПР конституционального происхождения);

в) смешанные специфические расстройства психического развития (Р83) (ЗПР церебрально-органического происхождения);

г) другие общие расстройства развития (Р 84.8) (ЗПР соматогенного происхождения);

д) детский аутизм по типу общего нарушения развития (Р84.0).

Как видно, большую часть детей с трудностями в обучении составляют дети, у которых эти трудности обусловлены задерж­кой психического развития.

Особенности развития детей с задержкой психического развития представлены сочетанием незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер [7; 26]. Эта незрелость психи­ки наиболее отчетливо проявляется в учебной деятельности де­тей в начале школьного обучения следующими особенностями [7; 11; 15; 16; 19; 26; 30; 34; 36-39 и др.]:

• несформированность учебной мотивации, преобладание игровых интересов. Поэтому учащиеся продуктивны в игре и не­продуктивны (вялы, бездеятельны) в ситуации, где нужно под­чиняться инструкции педагога и подавлять собственные жела­ния; учебную ситуацию они воспринимают как ситуацию обще­ния с учителем и сверстниками;

• слабость познавательной активности, отсутствие иници­ативности, что закономерно приводит к снижению интеллекту­альной продуктивности;

• несформированность произвольности (не способны про­извольно управлять своим поведением и деятельностью). По­этому:

-им трудно подчиняться требованиям дисциплины, они неусидчивы, поведение определяется непосредственным побуж­дением;

-часто не справляются с заданиями из-за неумения сле­довать инструкции (при правильном ее понимании): не выпол­няют задание до конца, не работают по плану (правильно со­вершая отдельные операции, дети не могут их выстроить в заданном порядке), не могут проконтролировать свою работу (при этом они верно оценивают свои ошибки). Таким образом, нарушения отмечаются в звене контроля (слабость контроля, повышенная импульсивность) и программирования деятель­ности;

• низкая самостоятельность при организации собственной деятельности приводит к тому, что учащиеся с трудностями в обучении больше, чем нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в помощи;

• повышенная утомляемость (утомление наступает быст­рее, чем у нормально развивающихся детей), ослабленная ум­ственная работоспособность. Поэтому у них менее продолжи­тельны периоды высокой работоспособности, задания одинако­вой сложности могут выполнить по-разному в зависимости от состояния работоспособности;

• задержка эмоционального развития (эмоции носят повер­хностный, неустойчивый характер, задерживается формирова­ние высших чувств - нравственных (чувства долга, стыда и др.), интеллектуальных (удивления, любопытства, любознательнос­ти, чувства радости от сделанного открытия, чувства сомнения в правильности решения и др.)). В связи с этим учебная ситуация воспринимается главным образом своей оценочной стороной -действия учеников определяются не содержанием задачи и необходимостью ее выполнения, а реакцией на поведение педаго­га, его мимику, жесты, интонацию;

• нарушение динамики психических познавательных процес­сов (характерны истощаемость, инертность, трудности в переклю­чаемости психических процессов):

- выражена истощаемость внимания, особенно при ин­теллектуальных нагрузках, повышенная отвлекаемость, недораз­витие устойчивости, распределения внимания, характерны ко­лебания внимания (частая смена «рабочих» и «нерабочих» со­стояний). Поэтому учащимся свойственны «ошибкивнимания» (нестойкие, зависящие от сосредоточения па задании, состояния работоспособности), резкие «провалы памяти» (не могут воспро­извести то, что, казалось бы, было уже усвоено), обрывочные зна­ния;

- низкая скорость выполнения перцептивных задач (за­медленность процессов приема и переработки сенсорной инфор­мации). Поэтому ученикам требуется больше времени для узнавания даже известной им информации;

- инертность мыслительных процессов - учащиеся спо­собны к группировке, сравнению предметов по существенным признакам, но чаще всего при этом нуждаются в помощи, кото­рую могут удачно использовать;

- снижен объем памяти, особенно слухоречевой. Поэто­му трудность вызывают задания, которые необходимо выполнять по словесной инструкции, трудно дается запоминание нужной последовательности действий при восприятии на слух;

• в сложных случаях (у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза) характерна дефицитарностъ (выраженное недоразвитие) отдельных психических функций: зрительного восприятия, пространственной ориенти­ровки, языкового анализа (на уровне текста, предложения, сло­ва), фонематического слуха, кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, арти­куляционной моторики), памяти, интегративных функций (координации в системах «глаз - рука», «ухо - рука», «ухо - глаз -рука»), устной речи, мышления. Эти функции называют школьно-значимыми, так как уровень их сформированности существен­но влияет па темп и качество формирования школьных навыков (чтения, письма, счета, решения задач и др.);

• в сложных случаях (у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза) отмечается недораз­витие операциональных компонентов мышления, особенно на уровне словесно-логического мышления. Поэтому им сложно осоз­навать разницу между общими и частными понятиями, устанав­ливать причинно-следственные и другие связи и отношения; наблюдаются затруднения при выполнении сложных обобщений, склонность к детализации;

• характерна бедность представлений, значительно меньше запас элементарных знаний и умений, необходимых для успеш­ного усвоения школьной программы.

Вышеназванные особенности развития детей могут приво­дить к трудностям в учении трех видов:

1) трудности осуществления учения как деятельности;

2) трудности формирования отдельных школьных навыков (чтения, письма, счета, решения задач и др.);

3) трудности осмысления учебной информации.

Таким образом, трудности, испытываемые детьми данной категории в процессе учения, обусловлены специфическими осо­бенностями их развития, что в общем виде выражается в недостаточной готовности к школьному обучению - личностной, эмо­ционально-волевой, интеллектуальной. Поэтому целью коррекционной работы учителя-дефектолога со школьниками этой группы является, прежде всего, устранение причин, из-за кото­рых учащиеся испытывают трудности в учении, что выражается в развитии общих способностей к учению в рамках личностной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.¹

¹К вопросу о терминологии. На наш взгляд, детей данной категории целе­сообразнее называть «дети с трудностями в учении», а трудности в обучении э тих детей испытывают педагоги.

Особенности развития младших школьников с трудностями в обучении указывают на основные направления коррекционной работы с этой группой учащихся, которые можно объеди­нить в следующие три блока:

1. Формирование учебной деятельности детей и коррек­ция ее недостатков:

• формирование учебной мотивации:

- учебно-познавательных мотивов- мотивов овладения содержанием учебных предметов (знаниями, способами деятель­ности);

- мотивов собственного роста, самосовершенствования;

• формирование общеучебных интеллектуальных умений:

- ориентироваться в задании;

- планировать ход выполнения задания;

- обобщать;

- осуществлять самоконтроль;

- осуществлять самооценку деятельности;

• развитие личностных компонентов познавательной дея­тельности:

- познавательной активности;

- самостоятельности;

- произвольности.

2. Развитие до необходимого уровня психических функ­ций, обеспечивающих учебную деятельность (школьно-значи­мых функций):

- зрительного восприятия;

- пространственной ориентировки;

- фонематического слуха;

- кинестетического восприятия, двигательной сферы тон­ких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной мото­рики);

- памяти;

- интегративных функций (координации в системах «глаз -рука», «ухо - рука», «ухо - глаз - рука»);

- устной речи;

- мышления;

- языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предло­жения, слова).

3. Формирование базовых представлений и умений, необ­ходимых для успешного усвоения школьной программы:

- отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку осознанно воспринимать учебный материал;

- количественных представлений;

- графических умений и др.

Все эти общие направления коррекционной работы указы­вают на основные причины возникновения трудностей в учении у детей рассматриваемой группы и позволяют обратить внимание специалистов на соответствующие области развития де­тей.

Вместе с тем в рамках каждого направления механизмы пси­хических нарушений у детей с задержкой психического разви­тия являются неоднородными - у каждого ребенка своя «мозаи­ка» проблем (нарушений развития). Так, например, при несформированности учебной деятельности у одного ребенка основная проблема может быть связана с недостаточностью произвольно­сти, у другого - с несформированностью навыков планирования или самоконтроля, у третьего главная проблема - отсутствие учебной мотивации и т. д. Так и в рамках второго направления -у кого-то менее развитой из школьно-значимых функций явля­ется пространственная ориентировка, у кого-то - фонематиче­ский слух, у другого - мелкая моторика и т. д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.

Итак, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении - общие типологические особенности группы и ин­дивидуальные проблемы конкретного ребенка - позволяет уточ­нить цель коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога - устранение причин, из-за которых учащиеся испытывают трудности в учении, путем развития общих способностей к учению и коррекции индивидуальных недо­статков развития.

Проблемы планирования коррекционной работы в педагогической практике

Особенностью Учебного плана специальной общеобразова­тельной школы (школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) является на­личие коррекционного компонента, в рамках которого преду­смотрены коррекционные занятия по развитию познавательной деятельности, которые проводит учитель-дефектолог.

Одним из важных и сложных моментов в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционно-педагогической работы. Анализ существующей практики позволил выделить ряд проблем в планировании педагогической работы на занятиях коррекционного компонента.

Первая проблема заключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий. Это находит выражение в следующих аспектах планирования:

• в содержательном, что проявляется в абсолютном сход­стве тем уроков по предметам государственного компонента и планируемых коррекционных занятий («Счет в пределах 100», «Правописание слов с корнем -вод-», «Дары леса», «Дикие и до­машние животные» и т. п.). Занятия в таком случае являются дополнительными уроками но тому или иному предмету;

• во временном, что проявляется:

а) в строгой временной регламентации коррекционной ра­боты - в расписывании коррекционной работы но темам с указа­нием количества часов на проведение соответствующих занятий и дат их проведения;

б) планировании коррекционной работы в такой форме (тематической) на длительный отрезок времени (четверть, пол­года, год);

в) требовании жесткого следования заданным темам и да­там их проведения (проверяя деятельность учителя-дефектолога, контролирующие лица сверяют темы и даты занятий, записанные в плане и журнале, требуя при этом их абсолютного сходства);

г) требовании составить план коррекционной работы к 1 сентября либо в первых числах этого месяца;

• в форме предъявления плана, что проявляется в темати­ческом планировании коррекционной работы.

Вторая проблема связана с представлением о коррекционно-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов. Об этом свидетельствуют, как правило, тематические планы коррекционной работы практиков, формулировки тем в которых со­держат:

• указание о направленности занятия на развитие отдель­ного психического процесса («Развитие внимания», «Развитие мышления», «Развитие памяти», «Развитие устной речи» и т. п.);

• указание на используемые методы и формы работы («Игра "Будь внимательным"», «Магазин ковров», «Тренинг "Запомни картинки"», «Тренировка слуховой памяти» и т. п.);

• указание на используемые методы и формы работы и их психологическую направленность («Игры и упражнения по раз­витию произвольного внимания», «Развитие слуховой памяти.

"Пара слов"» и т. п.).

Занятия в данном случае чаще всего представляют собой набор предлагаемых детям заданий по развитию всех познава­тельных процессов независимо от того, есть у того или иного ре­бенка нарушения этих процессов или нет.

Третья проблема связана с отсутствием отражения в плацах коррекционной работы ее индивидуализированного характера.

Вопрос индивидуально ориентированного планирования коррекционной работы был поднят на государственном уровне уже относительно давно, о чем свидетельствует проведение в 2005 г. республиканского научно-практического семинара по данной проблеме. Вместе с тем эта проблема является актуальной и в настоящее время, о чем свидетельствуют:

а) засилье тематического планирования коррекционной ра­боты;

б) запросы учителей-дефектологов в приобретении готовых, унифицированных планов и программ коррекционной работы.

Четвертая проблема связана с отсутствием единых подхо­дов к планированию коррекционной работы. Это приводит к тому, что в разных регионах республики планирование этого вида деятельности осуществляется по-разному.

Выделенные проблемы в планировании коррекционной ра­боты значительно снижают реализацию потенциальных возмож­ностей занятий коррекционного компонента. Ведь планирование отражает понимание специалистом сути предстоящей деятель­ности, ее направленности и содержания. Поэтому необходимо в первую очередь расставить точки над «і» именно в вопросе пла­нирования, что мы и попытаемся сделать в этом пособии.

Научно-методические основы планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении

Основные научно-методические позиции, отражающие спе­цифику планирования коррекционно-педагогической работы учителем-дефектологом, рассмотрим в порядке выделенных в предыдущем параграфе проблем.

Итак, первая проблема - прямой перенос логики планиро­вания педагогической работы по учебному предмету на плани­рование коррекционных занятий.

На наш взгляд, эта проблема обусловлена недостаточным пониманием как специалистами (учителями-дефектологами), так и лицами, контролирующими их деятельность (и не всегда имеющими специальное дефектологическое образование), сути педагогической работы в рамках занятий коррекционного ком­понента, что приводит к ее приравниванию к работе учителя по учебному предмету.

Предполагается, что коррекционная работа заключается в восполнении пробелов предметных знаний, умений и навыков (ЗУНов) у ребенка по тем или иным учебным темам. При таком понимании коррекционной работы учитель-дефектолог выпол­няет функцию дополнительного учителя (учителя № 2, репети­тора), повторно либо опережающе «разжевывающего» ребенку тот

или иной учебный материал. Коррекционные занятия в таком слу­чае являются дополнительными уроками по предмету. Это подтвер­ждается аналогичной тематикой уроков и коррекционных занятий в планах практиков («Правописание слов с корнем -вод-» и т. п.). Таким образом, отсутствуют различия в педагогической деятель­ности на уроках и на коррекционных занятиях.

Вместе с тем педагогическая деятельность учителя-дефектолога в рамках занятий коррекционного компонента специфич­на. На ее суть указывает, во-первых, само понятие «коррекция», его определения:

• Коррекция (от лат. соrrесtiо - исправление, поправка) -система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития [22, с. 56].

• Коррекция физических и (или) психических нарушений -система психолого-педагогических и медико-социальных мер, на­правленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений [1,ст. 1,1.8].

Во-вторых, о сути коррекционной деятельности и о направ­ленности, соответственно, коррекционных занятий говорят и положения ряда документов нормативно-правовой базы нашей республики.

• Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенно­стями психофизического развития (специальном образовании)»:

«Коррекционный компонент специальных учебных пла­нов предусматривает проведение коррекционных занятий, направленных на исправление и компенсацию физических и (или) психических нарушений» [1, ст. 29, п. 4].

• Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизическо­го развития:

«Содержание коррекционных занятий определяется структурой нарушения, уровнем сенсорного, интеллекту­ального, моторного и речевого развития учащихся, особен­ностями личностного развития» [2, п. 36]. «Коррекционные занятия применительно к разным категориям учащихся направлены на коррекцию познава­тельной деятельности, моторики, пространственной ори­ентировки, личностных качеств и формирование специфи­ческих средств общения (вербальных и невербальных), со­циально-бытовой компетенции» [2, п. 37].

• Тлумачальная запіска па арганізацыі адукацыйнага працэсу ў адпаведнасці з Вучэбнымі планамі для спецыяльных агульнаадукацыйных школ (школ-інтэрнатаў) (21.07.2008):

«Карэкцыйныя заняткі Вучэбнага плана школы ўключаюць спецыяльныя прадметы, якія накіраваны на выпраўленне ці кампенсацыю парушэнняў псіхафізічнага развіцця вучняў» [4, гл. 1, п. 4.2].

«Карэкцыйныя заняткі ўключаюць спецыяльныя прад­меты, якія накіраваны на фарміраванне розных бакоў псіхічнай дзейнасці. Заняткі праводзяцца на аснове індывідуальных карэкцыйных праграм, распрацаваных зулікам стану асобасных асаблівасцей кожнага вучня і ўзроўню яго пазнавальнай дзейнасці» [4, гл. 5, п. 68].

Очевидно, что между педагогической деятельностью на уро­ках государственного компонента учебного плана и педагогиче­ским процессом на коррекционных занятиях существуют значи­мые различия, и прежде всего - в целях.

Целью учебно-воспитательной работы является формирова­ние у детей знаний, умений и навыков (ЗУНов) по учебным пред­метам в соответствии с принятым содержанием обучения. Целью коррекционно-педагогической работы является уст­ранение причин, из-за которых дети испытывают трудности в учении, в усвоении тех или иных предметных ЗУНов.

Разберем часто встречающиеся в школьной практике ситуа­ции. Например, на уроках русского (белорусского) языка уче­ник испытывает трудности при письме под диктовку, допуская в данном виде работ большое количество ошибок. Учитель обращается к учителю-дефектологу с просьбой (или даже требова­нием) позаниматься с ребенком письмом под диктовку на кор­рекционных занятиях. Если учитель-дефектолог пойдет по пред­ложенному пути, то его деятельность будет носить характер так называемой симптоматической коррекции (ребенок плохо пи­шет под диктовку - будем писать с ним под диктовку, плохо чи­тает - будем читать, плохо решает задачи - будем решать задачи и т. д.), что не является продуктивным путем решения проб­лемы.

Истинная коррекционная работа предполагает устранение причины тех или иных учебных затруднений. Так, возможными причинами затруднений при письме под диктовку могут быть:

- недоразвитие фонематического восприятия (ребенок за­трудняется в различении фонем на слух), что выражается при письме в заменах по фонематическому признаку;

- несформированность процессов фонемного анализа и синте­за (трудности вычленения в составе слова всех его звуковых эле­ментов или трудности анализа последовательности звуков в сло­ве), что выражается в пропусках или перестановках букв в слове;

- несформированность приемов самоконтроля, что выража­ется в наличии различных видов ошибок, в том числе пропусках и перестановках букв;

- малый объем слухоречевой памяти, что выражается в том, что ребенок медленно пишет, пропускает буквы и слова, не до­писывает фразы, допускает ошибки при хорошем знании правил;

- медленный темп деятельности;

- недоразвитие тонкой моторики руки, что будет затруднять реализацию в заданном темпе графомоторной деятельности, и др.

Итак, один и тот же симптом (внешнее проявление) труд­ностей детей в учении может быть связан с разными причинами и механизмами его возникновения. Следовательно, даже при наличии у группы детей общей проблемы в учении, например, трудности осуществления письма под диктовку, цель и содержание коррекционной работы с отдельными учащимися могут быть различными (в зависимости от причины затруднения у каждого ребёнка): формирование приемов самоконтроля, или развитие фонематического восприятия, или формирование процессов фонемного анализа, или что-либо другое.

Поэтому учителю-дефектологу важно определить причину трудностей формирования того или иного школьного навыка у каждого ребенка, то есть выявить обусловливающую эти трудности или несформированную (либо нарушенную) школьно-зна­чимую психическую функцию, и/или компонент учебной деятельности, и/или базовые умения (количественные, графи­ческие и т. д.). Это и определит направленность требующейся уче­нику помощи.

А теперь посмотрим на ситуацию «симптом трудности - его причина» под другим ракурсом. Если проблема ребенка связана, например, с несформированностью умения пересказывать текст (проблемная область - связная речь), то он будет малоуспешен на многих уроках (чтение, «Человек и мир», история, география и других) при выполнении соответствующей деятельности (пе­ресказа). В этом случае работа па занятиях коррекционного ком­понента в логике репетиторства (работа над усвоением содержа­ния определенного текста по чтению, географии и так далее) может принести лишь кратковременный эффект - ребенок бо­лее-менее успешно продемонстрирует свои знания в рамках дан­ного текста на конкретном уроке. При встрече же с новым тек­стом он вновь столкнется с той же проблемой - трудностью пе­ресказа. А если работа на коррекционных занятиях будет направ­лена на формирование обобщенного умения пересказывать текст, в результате которой ребенок научится составлять смысловую программу текста, овладеет средствами межфразовой связи (что требует от дефектолога особого содержания и методики деятель­ности), - это повысит успешность ученика на всех тех уроках, где требуется данное умение.

Таким образом, деятельность учителя на уроках по предме­там государственного компонента направлена на формирование предметных ЗУНов у учащихся, а деятельность учителя-дефектолога на коррекционных занятиях связана с устранением у уче­ников причин затруднений в усвоении тех или иных предметных ЗУ Нов. Трудности в учении действительно могут исчезнуть лишь за счет ликвидации их причин!

Так как различны цели, то будут различаться и результаты учебно-воспитательного и коррекционного процессов. Результа­том учебно-воспитательной работы является овладение учащи­мися определенным объемом знаний, умений и навыков по те­мам учебного предмета. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные умения в «проблемной» области развития (восприятия, речи, памяти, мышления или др.), которые повышают уровень успешности ребенка при выполне­нии учебных заданий различного предметного содержания. На исправление или ослабление имеющихся у ребенка нарушений психического развития, что в результате выражается в форми­ровании обобщенных умений, и направлено содержание коррек­ционных занятий.

Сравнительная характеристика педагогической деятельнос­ти на уроке и на коррекционном занятии по таким основаниям, как цель, содержание и результат, представлена в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительная характеристика педагогической деятельности на уроке и коррекционном занятии

Позиции для сравнения	Педагогическая деятельность на уроках	Педагогическая деятельность на коррекционных занятиях
Цель	Сформировать предметные знания, умения и навыки (ЗУНы) согласно учебной программе	Устранить у учеников причины затруднений в усвоении предметных ЗУНов
Содержание	Организация деятельности детей по овладению предметными ЗУНами	Исправление или ослабление имеющихся у ребенка нарушений психического развития
Результат	Объем, система ЗУНов по темам учебного предмета	Обобщенные умения в «проблемных» областях развития (восприятия, речи, памяти, мышления, деятельности или др.), которые повышают уро­вень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания

Итак, коррекцией нал работа отличается от учебного процесса целями, содержанием, результатами.

Поэтому иной будет и логика планирования этих процес­сов, и, соответственно, различными будут планы работы учителя по предмету и учителя-дефектолога в рамках занятий коррекционного компонента. И, естественно, иными будут планы в содержательном аспекте. На коррекционных за­нятиях учитель-дефектолог не занимается дополнительной работой по предмету, поэтому и темы коррекционных занятий не повторяют темы уроков.

Данная позиция закреплена в Инструктивно-методическом письме к 2008/2009 учебному году «Специальное образование».

«Деятельность учителя-дефектолога на коррекцион­ных занятиях направлена на устранение причин затрудне­ний в усвоении учащимися предметных знаний и умений. Содержательно это заключается в исправлении или ослаб­лении имеющихся у ребенка нарушений развития психических функций и в формировании учебной деятельности. В результате коррекционной работы у учащихся форми­руются обобщенные интеллектуальные умения, которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. Поэтому содержание коррекционных занятий тесно связа­но с учебными затруднениями детей, а не с темами, изуча­емыми на уроках» [6, с. 9].

Иными являются планы коррекционной работы и во времен­ном аспекте. Так, учитель, составляя календарный план работы по тому или иному предмету, определяет, сколько уроков он по­святит изучению с детьми каждой темы. И независимо от того, на каком уровне окажутся ЗУНы учащихся но данной теме, после реализации запланированного количества часов осуществ­ляется переход к работе над следующей темой.

В практике часто присутствует прямой перенос логики ка­лендарного планирования учебно-воспитательной работы по предметам на планирование коррекционной работы. Это выра­жается в том, что учителю-дефектологу предписывается:

- расписать занятия коррекционного компонента по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и конкретных дат;

- сделать такое планирование на длительный промежуток времени: на год, полгода, четверть, в лучшем случае - на месяц;

- жестко следовать заданным темам и датам их проведения (что отслеживается при проверке);

- представить планы коррекционной работы на утвержде­ние к 1 сентября или в течение первой недели этого месяца.

Вместе с тем логика планирования коррекционной работы отличается от логики планирования учебно-воспитательной ра­боты по предметам. Учитель-дефектолог планирует процесс исправления либо ослабления недостатков развития, и предугадать, сколько занятий понадобится для получения необходимых резуль­татов (то есть исправления недостатков развития - формиро­вания обобщенных умений), просто невозможно. Не получив определенных результатов в «проблемной» области развития, не­целесообразно, а зачастую и просто невозможно идти дальше, так как этот процесс будет непродуктивным.

Ребенок с трудностями в обучении, обусловленными задерж­кой психического развития, развивается по тем же законам, что и обычный ребенок. Следовательно, становление каждой психи­ческой функции проходит определенные этапы - одни и те же у каждого ребенка. Так, например, в области фонематического слу­ха вначале развивается фонематическое восприятие (дифферен­циация фонем на слух, дифференциация фонем в собственном произношении), а затем формируются умения фонематического анализа (вначале простого, затем сложного).

Требование к планированию коррекционной работы через фиксацию количества часов на ту или иную тему искажает суть этой работы и усиливает формализм в деятельности учителя-дефектолога. В данном случае могут наблюдаться такие ситуа­ции:

- запланированного количества часов на работу, например, в области фонематического восприятия, оказалось недостаточ­но, однако в плане указывается на изменение се содержания -переход на этап усвоения умений фонематическогоанализа. Вряд ли такой формальный, а не реальный переход на другую ступень­ку развития будет способствовать полноценному формированию фонематическогослуха у ребенка. Это похоже на возведение стен дома па шатком фундаменте;

- после успешной работы, например, над развитием фоне­матического восприятия, ребенок пропустил ряд занятий (болел или по другим причинам), в течение которых планом было предусмотрено формирование у ребенка умений простого фонема­тического анализа (выделение звука на фоне слова, выделение звука из слова). На момент появления ученика на занятиях запланирована работа уже над формированием умений сложного фонематическогоанализа (определение места звука в слове, по­следовательности звуков в слове, количества звуков в слове). Очевидно, что в этом случае работа в строгом соответствии с планом не может быть эффективной. Это похоже на попытку создавать после фундамента сразу крышу дома без возведения стен.

В обеих ситуациях вряд ли можно всерьез надеяться на уст­ранение трудностей в учении, если эти трудности связаны с несформированностью фонематического слуха.

Тем не менее, подобные ситуации реально существуют и бу­дут существовать в педагогической практике при строго регла­ментированном во времени тематическом планировании коррекционной работы. Чаще всего такое планирование навязывают дефектологам контролирующие их деятельность лица, не имею­щие специального образования и просто не знающие специфики коррекционной работы. При проверке деятельности учителя-дефектолога сверяются темы и даты занятий в плане, составлен­ном в начале года, с темами и датами занятий, записанными в журнале. Однако просто невозможно предугадать, насколько успешно будет протекать процесс исправления того или иного недостатка и над чем реально необходимо будет работать через неделю, а тем более через две-три недели, месяц и т. д.

При таком количественно регламентированном плане коррекционных занятий могут отмечаться две основные линии дея­тельности учителей-дефектологов:

- по принципу «пишу одно, а делаю другое», когда учитель-дефектолог в журнал записывает тему из календарного плана, приходящуюся на эту дату, а реально осуществляет то содержа­ние коррекционной работы, которое в данный момент актуально для ребенка.

Тогда возникает вопрос: «Кому нужны такие планы?» Оче­видно, что не учителю-дефектологу;

- по принципу «поставить галочку», когда педагог строго следует запланированным занятиям, не утруждая себя вопросом оценивания степени их результативности.

Тогда возникает другой вопрос: «Кому нужна такая работа?» Очевидно, что не ребенку.

Мы считаем, что планы коррекционной работы не могут иметь жесткой временной регламентации (с указанием ко­личества занятий по темам). В планах коррекционной рабо­ты важен акцент не на количество, а на направленность (над чем предполагается работать) и последовательность этой работы.

Важной основой планирования коррекционной работы является диагностическая деятельность [12]. Несмотря на, казалось бы, очевидную необходимость осуществлять диагно­стическую деятельность для определения задач и содержания коррекционной работы, в практике руководства этой деятельно­стью имеет место требование к учителю-дефектологу о сдаче планов и о начале осуществления коррекционной работы с 1 сентября. Данное требование культивирует формальный подход к написанию планов коррекционной работы и в целом противоречит положению о диагностической основе коррекционной работы. Даже в случае, когда учитель-дефектолог не первый год работает с учащимися конкретного класса, при составлении планов коррекционной работы в начале каждого учебного года не­целесообразно опираться лишь на данные итоговой диагности­ки предыдущего года обучения, так как за лето у детей может произойти скачок вперед либо назад в развитии. Речь идет не о том, что учитель-дефектологне должен проводить занятия с деть­ми с самого начала учебного года, а о том, что эти занятия в нача­ле года (минимум 2, а то и 3-4 недели) должны носить диагнос­тический характер. Наиболее длительным является данный этап в случае, если учитель-дефектолог обследует первоклассников или начинает работу с каким-либо классом впервые.

Только после тщательного изучения трудностей детей в уче­нии и определения причин, их вызывающих, может быть разра­ботан действенный план коррекционной помощи, что опять же яв­ляется отличительной особенностью планирования коррекционной работы по сравнению с планированием работы по учебному пред­мету. Поэтому план коррекционной помощи может быть со­ставлен учителем-дефектологом в течение 3-4-й недели сентября.

Итак, планы коррекционной работы ввиду специфики ее со­держания, отличаются от планов работы учителя по предмету и в содержательном, и во временном отношении.

Вторая проблема планирования связана с представлением о коррекционно-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов.

Как отмечалось ранее, о наличии данной проблемы свиде­тельствуют формулировки тем в планах коррекционной работы практиков, содержащих указание о направленности занятия на развитие отдельного психического процесса и/или на использу­емые методы и формы работы или отдельные задания. На наш взгляд, это связано со стремлением учителей-дефектологов уйти от дублирования учебной работы в процессе коррекционных за­нятий. В результате же получается своеобразный перегиб в про­тивоположную сторону. При этом присутствует понимание специфичности коррекционно-педагогической деятельности, но отсутствуют четкие представления о се содержании.

«Мишенью» коррекционного воздействия являются конк­ретные проблемы развития детей, что отличает его от общеразвивающей работы, направленной на развитие всех познаватель­ных процессов. Для детей с трудностями в обучении характерна парциональность нарушений развития - наряду с нарушенными существуют и сохранные звенья в развитии. При реализации же коррекционной работы по типу общеразвивающей - при стрем­лении охватить воздействием все познавательные процессы, не­зависимо от их состояния, - не уделяется должного внимания действительно проблемным областям развития, что не способ­ствует ликвидации имеющихся нарушений.

Третья проблема планирования связана с необходимостью отражения в планах коррекционной работы ее индивидуальной направленности.

Особенностью коррекционной работы учителя-дефектолога с детьми с ОПФР является ее ярко выраженный индивидуализи­рованный характер. Несмотря на то, что можно выделить неко­торые общие направления коррекционной работы с группой уча­щихся с трудностями в обучении, это ни в коей мере не говорит о единстве задач и содержания данной работы с каждым ребен­ком. Так, у одного ученика менее развитой из школьно-значи­мых функции является пространственная ориентировка, у другого - фонематический слух, у третьего - мелкая моторика, у четвертого - произвольность и т. д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.

Даже имея общую проблемную область, дети могут разли­чаться набором других проблем: например, пространственная ориентировка + мелкая моторика; пространственная ориентиров­ка + речевое развитие; пространственная ориентировка + фоне­матический слух и т. п.

В рамках общей проблемной области дети могут находиться на разных ступенях. Так, например, в проблемной для группы детей области фонематического слуха кто-то может находиться на этапе развития фонематического восприятия, кто-то – на следующем этапе - формирования умений простого фонематического анализа, а кто-то - уже на этапе усвоения умений сложного фонематического анализа. Отсюда следует, что задачи и содержание коррекционной работы в отношении каждого ребенка бу­дут отличаться и в этом случае, что должно быть представлено в плане.

Однако в широко распространенных на практике темати­ческих планах коррекционной работы индивидуализация ее со­держания не находит отражения. Следовательно, необходима иная форма плана коррекционной работы, в которой были бы отражены потребности конкретного ребенка.

Итак, коррекционная работа может быть только индивиду­ально направленной.

Планы коррекционной работы составляются на диагности­ческой основе. В параллельных классах могут быть дети с разны­ми «мозаиками» нарушений, вследствие чего будут различаться планы, задачи и содержание коррекционной работы с ними. Поэтому очевидно, что готовых, типовых, универсальных планов коррекционной работы просто не может существо­вать.

К сожалению, часто учителя-дефектологи делают заявки на приобретение планов коррекционной работы с учащимися определенного класса (второго, третьего и т. д.), о чем свидетель­ствует наш многолетний опыт работы со слушателями системы повышения квалификации. Это говорит об отсутствии осозна­ния многими специалистами индивидуализированного характера коррекционной работы. В ряде случаев такая ситуация создает­ся местными ЦКРОиР, тиражирующими, распространяющими и настоятельно рекомендующими дефектологам планы коррек­ционной работы с детьми определенной возрастной группы (по классам).

Четвертая проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы в разных регионах рес­публики.

Нет единых подходов, так как нет четкого понимания специ­алистами сути коррекционной работы и, соответственно, направ­ленности и содержания коррекционных занятий.

Подытожим сказанное. Специфика деятельности учителя-дефектолога в процессе коррекционных занятий определяет осо­бый подход к ее планированию. Данный подход основывается на следующих положениях.

1. Коррекционная работа, отличается от педагогической рабо­ты по учебному предмету целью, содержанием и результатами:

- целью коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога в рамках данного вида занятий является устра­нение причин, из-за которых дети испытывают трудности в уче­нии, усвоении тех или иных предметных знаний, умений и на­выков;

- содержательно это заключается в исправлении или ослаб­лении имеющихся у ребенка нарушений развития психических школьно-значимых функций и формировании учебной деятель­ности;

- в результате коррекционной работы у ученика формиру­ются обобщенные умения в той или иной области развития (вос­приятия, речи, памяти, мышления, деятельности или других), которые повышают уровень его успешности в учебно-воспита­тельном процессе,

2. Коррекционная работа отличается от общеразвивающей наличием конкретной «мишени» коррекционного воздействия, то есть конкретных проблем развития определенных сфер (личностной, эмоционально-волевой, интеллектуальной).

3. Планирование коррекционно-педагогической работы осуще­ствляется па диагностической основе (действенный план коррек­ционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления проблем в развитии учащихся, затрудняющих их учебную деятельность, что предусмат­ривает необходимость проведения тщательной диагностической работы).

4. Планирование коррекционной работы является индивиду­ально ориентированным, поэтому в планах работы должен быть «виден» каждый ребенок.

5. Планирование коррекционной работы характеризуется костью и не может быть жестко регламентированным ввиду сложности прогнозирования с точностью до занятия возможнойрезультативности коррекционной работы.

Таким образом, планирование занятий коррекционного ком­понента подчинено особой логике, на основе которой нами раз­работана технология планирования, описанная в следующем раз­деле.

ТЕХНОЛОГИЯ ПЛАНИРОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

Планирование - вид умственной деятельности, при котором создается образ потребногобудущего, включаю­щий понимание этапов его достиже­ния.

Психолого-педагогический словарь (40]

На основе вышеизложенных научно-теоретических и мето­дических позиций предлагаем технологию планирования коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении в рамках занятий по развитию познавательной деятельности. Охарак­теризуем ее этапы, представляющие собой «шаги» деятельности учителя-дефектолога от начала учебного года до начала осуще­ствления коррекционной помощи.

Первый этап - диагностический.

Цель - выявить причины возникновения трудностей детей в учении.

Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сводится к так называемой симптоматической коррекции: при трудностях ребенка в овладении чтением - занимаются с ним чтением, при трудностях в написании слов под диктовку - используют соответствующие упражнения и т. п. Между тем тот иной симптом трудности в обучении может быть связан с

личными причинами его возникновения [8; 23-25; 29 и др.]. Так, например, если ребенок при письме под диктовку про­пускает буквы, это может быть обусловлено или низким уров­нем развития фонематического слуха, или несформированностью приемов самоконтроля, или слабой концентрацией внима­ния, а также другими психологическими причинами. Если уча­щийся плохо списывает с доски, это может говорить о несформированности навыков самоконтроля или о низком уровне раз­вития произвольности, о недостаточном объеме внимания или о низком уровне развития кратковременной памяти, о недостаточ­ном развитии зрительного восприятия или координации в сис­теме «глаз - рука» и т. д. В связи с этим содержание коррекционной работы с детьми, трудности в учении у которых могут про­являться одинаковыми симптомами, будет различным, так как различны причины возникновения учебных затруднений.

Поэтому на данном этапе работы в процессе диагностиче­ского (психолого-педагогического) обследования учащихся учителю-дефектологу важно выявить симптомы учебных затрудне­ний и получить ответ на вопрос о причинах и механизмах их воз­никновения у детей, что и определит направленность и содержа­ние требующейся коррекционной работы. При психолого-педагогическом обследовании учителем-дефектологом учащихся I класса выявляются проблемные зоны развития, из-за которых у детей могут возникнуть трудности в учении.

Фиксируются также «золотники здоровья» (Л. С. Выгот­ский) - сохранные функции, звенья развития, что важно для вы­явления возможных компенсаторных механизмов формирования недостаточно развитых или нарушенных функций.

Поле изучения в процессе диагностической работы определяется основными направлениями коррекционной работы с млад­шими школьниками с трудностями в обучении (см. раздел 1.1). Именно с состоянием сформированности компонентов учебной деятельности, с мерой развития школьно-значимых психических функций и базовых школьно-значимых умений связаны основ­ные причины учебных затруднений учащихся данной группы.

Средства достижения цели - специальные задания диагно­стического характера; анализ тетрадей детей, их письменных работ и других продуктов деятельности (рисунков, поделок и т. п.); наблюдение за учащимися на уроках.

Диагностическая деятельность осуществляется учителем-дефектологом в процессе коррекционных занятий, которые в начале года (сентябрь) носят диагностический характер. Если учитель-дефектолог ведет и уроки государственного компонен­та в классе для детей с трудностями в обучении, то это дает ему возможность провести определенную диагностическую работу (специальные задания, наблюдение) также в процессе учебных занятий. Но и в случае, когда учитель-дефектолог проводит толь­ко коррекционные занятия, целесообразно посещение им не­скольких уроков для наблюдения за деятельностью детей в учеб­ной ситуации. Программа наблюдения может предусматривать фиксацию симптомов (проявлений) учебных затруднений уча­щихся и изучение состояния сформированности учебной дея­тельности, се основных компонентов: учебной мотивации, обще-учебных интеллектуальных умений (ориентировки в задании, планирования, обобщения, самоконтроля, самооценки) и лично­стных компонентов учебной деятельности (познавательной ак­тивности, произвольности, самостоятельности).

Продукт (результат) - сведения о симптомах учебных за­труднений и причинах их возникновения у учащихся, зафикси­рованные в диагностических картах¹.

Возможная форма диагностической карты, периодичность и способы ее заполнения представлены в Приложении 2.

Второй этап – аналитический.

Цель - определить направления и задачи коррекционной ра­боты с учащимися конкретного данного класса (группы).

Средства достижения цели - анализ диагностических карт.

«Более подробно о диагностической карте вы можете прочитать в статье «Диагностическая основа коррекционной работы с младшими школьниками с особенностями в обучении: управленческие аспекты» [121.

Продукт (результат) - перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос: «Над чем надо работать с данной группой детей?» В этом плане должны быть отражены общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной работы. Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими графами:

1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии;

2) задачи коррекционной работы (по указанным направлениям);

3) учащиеся, для которых оказались актуальными выделенные задачи.

Перспективный план коррекционной работы с учащимися__«__» класса

Направления коррекционной работы	Задачи коррекционной работы	Учащиеся

Фрагмент перспективного плана коррекционной работы, составленного по такой форме, представлен в Приложении 3.1.

Хотелось бы отметить, что на первом месте среди выделяе­мых направлений коррекционнойработы находится формиро­вание учебной деятельности ввиду его особой значимости для категории школьников с трудностями в обучении, обусловлен­ными задержкой психического развития. В свою очередь, благо­даря этому отражается структура нарушения (дефекта) у данной группы детей, а также подчеркиваются приоритеты в реализа­ции коррекционно-педагогической работы.

¹ К сожалению, чаще всего в материалах практиков это направление не выделяется вовсе. Л между тем, это самое «больноеместо» в разлитии учащих­ся данной категории, из-за которого они испытывают трудности в учении.

Порядок размещения других направлений (выделенныхшкольно-значимых функций), оказавшихся актуальными (а зна­чит - «проблемными») для детей определенного класса, не име­ет значения. Причем для учащихся разных классов, но одной возрастной группы, данный перечень может быть иным. Например, среди направлений коррекционной работы с учащимися одного класса выделено такое, как «развитие зрительного восприятия», для другой группы учащихся той же возрастной категории -учеников параллельного класса - это направление коррекцион­ной работы может оказаться неактуальным вовсе либо спектр задач будет иным.

Итак, задачи коррекционной работы определяются только на диагностической основе, поэтому единого плана коррекционной работы с детьми той или иной возрастной группы быть не может.

Объединять детей в группы для проведения коррекционных занятий необходимо не с учетом симптомов затруднений, а на основе схожих проблем в развитии. Предложенная форма перспективного плана коррекционной работы позволяет увидеть основания для объединения детей в группы, микрогруппы (схо­жие проблемы в развитии, а следовательно, и задачи коррекционной работы), а также для проведения индивидуальной рабо­ты. Тем самым реализуется индивидуально ориентированное пла­нирование коррекционной работы.

В ряде случаев в практике коррекционные занятия прово­дятся фронтально - с целым классом учащихся (12 человек), либо дети делятся на группы по списку, и тогда в основе объединения в группу - не общая проблема в развитии, а буква алфавита, с которой начинается фамилия. И та и другая ситуации не позво­ляют осуществлять истинное коррекционное воздействие, направленное на конкретные, как правило, индивидуальные, проблемы детей, хотя мотивы педагогов при этом весьма благородны - охватить как можно большее количество учащихся.

Кроме того, во второй графе перспективного плана выявленные в рамках каждого направления коррекционной работы задачи важнорасположить в целесообразной последовательности их решения. Для этого учитель-дефектолог должен владеть знаниями об этапах формирования компонентов учебной деятельности ишкольно-значимых психических функций.

---

Дата добавления: 2015-08-18