Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Роль взрослого в становлении общения со сверстником

Читайте также:
  1. Die Sprechsituationen (стуации речевого общения)
  2. Активизация речевого общения неслышащих школьников среднего звена во внеклассной деятельности
  3. Активное участие трудящихся и профсоюзов в установлении условий труда.
  4. Анализ неречевых средств общения
  5. Англо-германская модель общения
  6. Барьеры общения
  7. Благодарим всех жителей города за сообщения на пейджер, участие в борьбе с наркотиками и за поддержку!

Итак, общение между детьми и потребность в нем возникает на третьем году жизни. Но достаточно ли простого присутствия сверстника, чтобы возникло «человеческое» отношение к нему и общение сним?

Наблюдения за детьми раннего возраста показывают, что в цен­тре их взаимодействия находится взрослый. Сам по себе опыт посещения детских яслей не дает существенной «прибавки» к их социальному развитию. Помимо индивидуального опыта обще­ния со сверстником, необходимо участие взрослого в контактах маленьких детей. Однако какое именно влияние должен оказы­вать взрослый, чтобы общение детей складывалось успешно?

Здесь возможны два пути. Во-первых, это организация со­вместной предметной деятельности детей. Поскольку эта дея­тельность является ведущей на данном возрастном этапе, мож­но предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты. Во-вторых, это организация субъек­тного взаимодействия детей. Можно предположить, что необ­ходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной личности, субъекту, которое мо­жет передать малышу только взрослый. Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся в той же работе Л. Н. Галигузовой.

В эксперименте участвовали 3 группы детей 1,5 лет, у которых еще не сложилась потребность в общении со сверстником. В первой экспериментальной группе со­здавались благоприятные условия для совместной пред­метной деятельности детей. Двое малышей усаживались за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый высту­пал в роли наблюдателя. Во второй экспериментальной группе взрослый налаживал личностные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась: он привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредоточивал их внима­ние на достоинствах и успехах ровесника, хвалил партне­ра, предлагал полюбоваться им, предлагал повторить его действия и пр. Формирующие занятия проводились с эти­ми двумя группами в течение 1,5 месяцев. С детьми тре­тьей группы взрослый не занимался - они составили конт­рольную группу. По окончании экспериментов выяснялись изменения, произошедшие в общении детей во всех трех группах.

Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали, что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно возросли частота и выраженность эмоцио­нальных экспрессий, адресованных сверстнику, стали появлять­ся эмоционально окрашенные игровые действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имени и повторять действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществле­нию игровых действий оказалась ситуация «чистого общения». В этой группе значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом.



В первой экспериментальной и в контрольной группах пове­дение детей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по-прежнему в одиночку манипулировали с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризовалась отрицательной направ­ленностью: малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, на­стороженно замирали, сердито требовали у него игрушку, проте­стовали против всякого вмешательства в свою игру.

Анализ поведения детей первой группы на занятиях пока­зал, что на них каждый ребенок занимался в основном инди­видуальной игрой с игрушками. Инициативные обращения де­тей друг к другу выражались в основном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные дей­ствия носили преимущественно негативный характер: малыши сердито отбирали игрушки друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, что дети брали у свер­стника предлагаемую игрушку. На просьбу ровесника дать иг­рушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить.

Загрузка...

Во второй экспериментальной группе на протяжении фор­мирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то, что индивидуальная игра по-прежнему занимала их, они с интересом рассматривали лицо и руки ровес­ника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверст­ника, смеялись над его необычными действиями. После 4-6-го занятия возникли эмоционально-окрашенные действия, адресо­ванные сверстнику (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В резуль­тате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись эмоционально-практическим взаимодействием детей, и взрос­лому все реже приходилось организовывать контакты малышей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам обще­ния, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто при­влекал внимание детей к сверстнику, его достоинствам, стре­мился вызвать к нему интерес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес к ровеснику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодей­ствия, характерные для общения детей более старшего возраста. Таким образом, эксперименты по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, соб­ственно коммуникативному взаимодействию становится воз­можным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрос­лый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путем для это­го является организация субъектного взаимодействия детей. Ин­терес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку самому «увидеть» сверстника. Игрушка как бы закры­вает человеческие качества другого ребенка. Открыть их ребе­нок может только с помощью взрослого.

ИТОГИ

Потребность в общении со сверстником складывается на протяжении раннего детства.

Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдаются внима­ние и интерес друг к другу; к концу второго года жизни -стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемон­стрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника, что приводит к окончательному формированию потребности общения с ним.

Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, харак­терными особенностями которого являются:

1) непосредственность, отсутствие предметного содер­жания;

2) раскованность, эмоциональная насыщенность;

3) ненормированность и нестандартность коммуникативных средств;

4) зеркальное отражение действий и движений партнера.

Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия; общность дей­ствий и эмоциональных экспрессий дает им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. Через свер­стника ребенок выделяет себя, осознает свои индивидуаль­ные особенности.

Решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффектив­ным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.

Вопросы

1. Чем отличается отношение ребенка 1 года - 2 лет к сверст­нику от его отношения к взрослому и к предмету?

2. Когда складывается потребность в общении со сверст­ником и каковы основные этапы ее становления?

3. В чем заключаются специфические особенности обще­ния маленьких детей?

4. Каковы главные условия формирования потребности в об­щении со сверстником в раннем возрасте?


Дата добавления: 2015-08-18; просмотров: 63 | Нарушение авторских прав


Читайте в этой же книге: Различные взгляды на природу речевой способности ребенка | Возникновение активных слов у ребенка | Усвоение грамматического строя речи на третьем году жизни | Роль речи в становлении произвольного поведения ребенка | Соотношение коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте | Процессуальная игра ребенка второго года жизни | Психологическое значение символических игровых замещений ребенка | Становление игровых замещений в раннем возрасте | Появление элементов творчества в игре детей раннего возраста | Глава 5 |
<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Специфика общения детей раннего возраста| Ситуативностъ как главная характеристика раннего возраста

mybiblioteka.su - 2015-2020 год. (0.022 сек.)