Соціалізація дитини в педагогічній системі М. Монтессорі

Марія Монтессорі (1870-1952) - італійський лікар, що згодом стала блискучим психологом і педагогом-експериментатором, широко відома як творець унікальної системи розвивального навчання дітей.

Найважливішим методологічним підставою педагогічної системи М.Монтессорі є класичний постулат педагогіки - ідея природовідповідності. Цю ідею не без підстави ставлять в центр своєї уваги всі вивчають творчість М. Монтессорі та її сучасні послідовники та інтерпретатори. Але ця педагогічна система тому й виявилася життєздатною досі, вже в новому столітті викликає інтерес як теоретиків, так і практиків освіти, що організований нею виховний процес ще й «культуровідповідним». Він блискуче соціалізувала дітей.

Крім навичок читання, письма, рахунку, художньої діяльності, якими в її школі (красномовно названій «Домом дитини») діти опановують швидше і ефективніше, ніж в традиційній, у них успішно складаються важливі соціальні вміння: вміння орієнтуватися в практичній життєвій ситуації, включатися в спілкування з ровесниками або дорослими, робити вибір, самостійно приймати рішення, висловлювати свою думку, залагоджувати конфлікт, надавати допомогу. Крім того, діти, як добре соціалізовані люди, знали, чого робити не можна, а що можна, які кордону їх прав і які їхні обов'язки.

М.Монтессорі образно малює «траєкторію» дитячої соціального життя. На її думку, життя дитини - це завжди прояв всієї повноти життєвих сил, «рух до вдосконалення себе», тоді як життя дорослого, хоче він того чи ні, розвивається у напрямку до смерті. Значить, дитина за самою своєю природою відноситься до життя інакше, ніж дорослі люди: він радіє їй, він відчуває щастя від тих дій і занять, які дорослим представляються обридлим побутовим працею або нудним громадським обов'язком.

Багаторічні спостереження за вільними і самостійно розвиваються дітьми в різних країнах привели М.Монтессорі до переконання, що діти мають потужний даром «абсорбувати» культуру:

вони здатні сприймати і засвоювати без зусиль величезні обсяги культурних досягнень соціуму, ніби «вбираючи» їх. Тому придбання дітьми соціальних знань і навичок - це не процес прямого навчання, демонстрації зразків дій дорослих і їх відпрацювання під контролем. Соціальні знання та вміння природно складаються у власному досвіді дітей в певному середовищі. Завдання батьків і шкільних вчителів - виховати мотиви цієї активної культурної діяльності дітей у спеціально організованому середовищі.

Ось чому, вважає М. Монтессорі, дітям потрібна любляча і вміла допомога: здатність «абсорбувати» культуру - дуже вразлива енергія, так як належить до галузі неусвідомленого, і всяке втручання дорослих з традиційним вербальним навчанням, нав'язуванням прикладів, думок для запам'ятовування і повторення, руйнує модель тієї індивідуального життя в культурі, яка складається у дитини.

Цікаві роздуми М. Монтессорі над питанням про сам механізм неусвідомленого і такого енергійного входження дітей в культуру. Вона приходить до думки, що діти, навіть немовлята першого року життя, мають особливу форму природного соціальної пам'яті, іменованої нею пам'ять. На механізмі соціальної пам’яті дитина освоює мову, релігійні традиції, звичаї свого етносу, норми поведінки в найближчому соціальному оточенні. Всі ці найскладніші орієнтири культурного життя в суспільстві він не осмислює, а вбирає і відразу безпомилково відтворює.

У М.Монтессорі не викликає сумніву, що діти здатні швидко пристосуватися до будь-якого рівню цивілізації і спокійно вибудувати свою індивідуальність відповідно певному часі і певним звичаям. Вона вважає, що саме діти покликані змінити вигляд людства. «Дитинство - це дійсно дуже важливий період, тому що, якщо ми хочемо прищепити людям новий спосіб думання, якщо ми бажаємо якось змінити або поліпшити звичаї своєї країни, якщо ми хочемо, щоб характерні риси нашого народу проявилися ще більше, інструментом нашого впливу має бути дитина, оскільки можливості впливу на дорослих вельми обмежені. І якщо ми дійсно прагнемо поліпшити умови життя людей, підняти їх рівень культури, то дитина допоможе нам досягти цієї мети».

Навпаки, діти, яким дорослі не допомогли створити позитивне і оптимістичний культурний простір, відображають на рівні несвідомої соціальної пам’яті страхи. Подорослішавши, така людина буде «відштовхувати» від себе навколишній світ, йти від нього в свою самотність, депресії, наркотики або почне мстити такому ворожому соціуму.

Цікава запропонована М.Монтессорі періодизація соціального розвитку дітей. Вона включає три рівня по шість років (в класичній педагогіці періодизація по шестиріччя була вже в системі Я.А.Коменского, але прямого подібності між ними немає). Кожен рівень (шестиріччя) розділений на фази тривалістю в три роки. Звертає на себе увагу типізація перших двох рівнів соціального розвитку, починаючи з другої фази (з дітьми цього віку М.Монтессорі якраз і експериментувала):

§ від 3 до 6 років - «будівельник людини»: дитина володіє всіма можливостями і готовий тренувати свої головні функції;

§ від 6 років до 9 років - «дослідник»: дитина відчуває активний інтерес до того, що відбувається навколо;

§ від 9 до 12 років - «вчений»: дитина починає засвоювати взаємозв'язку між фактами, які спостерігає, і намагається будувати свою картину світу, розмірковує про місце людини в ньому.

У своєму педагогічному досвіді М.Монтессорі організувала спеціальні педагогічні умови, які забезпечують успішну соціалізацію дітей.

1. Діти займаються в різновікових групах по 30 ^ 0 людей, з різницею приблизно в 3 роки (3-6 років; 6-9 років; 9-12 років). Різновікові дозволяє утворитися природної дитячої ієрархії в спілкуванні, допомагає уникати конфліктів і стає важливою передумовою для співробітництва. М. Монтессорі стверджує, що між дітьми з різницею у віці від року до трьох виникає такий гармонійний контакт, який неможливий з дорослими. Батьки та педагоги не здатні пояснити, наприклад, трирічному малюкові багато чого з того, що він легко сприйме в діях і міркуваннях п'ятирічного товариша по грі.

2. Спеціальна організація простору приміщень для занять - принцип «відкриті двері»: між класними кімнатами не1 глухих стін, а встановлені перегородки висотою на рівні дитячих голів або штори; діти можуть вільно спостерігати, що відбувається в широкому просторі і переміщатися у всіх приміщеннях. Для задоволення «інстинкту автономності» у кожної дитини є свій ящик в стінних шафах; це розвиває і звичку до порядку, організованості.

3. Речі, предмети та навчальні посібники, які оточують дитину, складають саму освітню середу. Кожен предмет (наприклад, лист кольорового паперу, колба з водою, набір дерев'яних геометрично тіл і ін.) - Це продукт, який має своє точну назву та певне призначення. Цим треба опанувати, щоб «увійти» в культуру. «Навчальні матеріали» влаштовані так, що дитина може працювати з ними самостійно і навіть сам себе перевіряти, знайшовши помилку, виправити. Все в освітньому середовищі дітей повинно мотивувати їх до активної діяльності і спонукати до знаходження власного досвіду.

4. Багато навчальних вправи будуються на діях, які відбуваються в повсякденному домашнього життя дитини: зав'язати шнурок на бантик, полити квітка, застебнути ряд ґудзиків. Примітно ставлення М.Монтессорі до соціалізуючої ролі дитячої гри. На її думку, дорослі традиційно наповнюють світ дитячої гри примітивними копіями реальному житті у вигляді іграшок і «засилають» дитини в цей світ. Дитину дійсно потрібно вчити діяти в ролі мами, тата, господині на кухні, покупця в магазині для майбутнього життя. Але для цього не варто обставляти ігри дітей пластмасовою посудом, картонними моделями дому і саду. Дітям потрібно дозволяти освоювати реальний світ, здійснювати осмислені дії: мити справжні чашки, витирати пил, прасувати одяг, різати овочі. Вони опановують соціальними навичками саме в корисної діяльності.

5. Особлива увага приділяється вільному вибору: кожна дитина сам для себе вибирає завдання і працює в своєму темпі, сам вирішує, працюватиме окремо або з кимось разом. Для самостійної «вільної роботи» дітей необхідно спільно з ними точно встановити час початку і завершення роботи, виробити деякі обов'язкові для всіх правила (наприклад, «ходимо по класу тихо», «не заважаємо іншим», «наводимо лад на своєму місці», «доводимо розпочату роботу до кінця»). М.Монтессорі радить випереджати і закінчувати «вільну роботу» спеціально виробленим ритуалом: тиха музика під час прибирання робочого місця, загальне обговорення питань: «що я встиг зробити», «що у мене вийшло добре», «які я зустрів труднощі», «що нового я дізнався і що хотів би розповісти однокласникам».

6. Максимальне невтручання вчителя в процес самостійної діяльності дітей. Спілкування дитини на заняттях будується за принципом «Допоможи мені це зробити самому». Учитель нічого не робить за дитину, не повідомляє йому готового знання, а, спостерігаючи за ним, допомагає домогтися результату самостійно.

Центральним поняттям педагогічної системи М.Монтессорі є саморозвиток. Вона виходить з того, що природа дитини сама подбає про потужну рушійну силу його особистісного розвитку. Кожна здатність, кожен прояв розуму, волі, характеру природно дозрівають і удосконалюються в умовах свободи. На переконання М. Монтессорі, свобода стає для дитини законом зумовленою йому природою життя, без якого не відбудеться особистість. «У чому мета цієї постійно зростаючої тяги до незалежності? Де криються її причини? Вона народжується в надрах формується індивідуальності і починає діяти сама по собі. Але природа влаштована так, що всяка жива істота прагне незалежності: кожен організм діє самостійно, і навіть у цьому дитина підкоряється загальному плану природи. Завойовуючи свободу, він виконує перше життєве правило природи».

Іншими словами, вільне саморозвиток, як вважає М. Монтессорі, одночасно припускає незалежність і самостійність. Дитина, чинний і який навчається вільно, починає рано брати на себе відповідальність. Це найважливіша якість соціалізованої особистості дозріває в системі освіти М.Монтессорі так само природно, як розвиваються рухові здібності чи навчальні навички. Наприклад, на клас в 30-40 дітей школи М.Монтессорі завжди доводиться тільки один примірник навчального посібника чи навчальних предметів. Якщо дитина захоче взяти те, чим же хтось зайнятий, йому неминуче доведеться проявити терпіння і почекати. Так діти накопичують важливий досвід слідування правилу: необхідно поважати тих, хто почав користуватися чимось раніше тебе. Важко переоцінити значення такого соціального досвіду в майбутньому дорослому житті.

За своєю природою, вважає М. Монтессорі, діти - істоти соціальні і воліють жити разом не як стадо, а як співпрацюють, об'єднані спільною справою індивідууми. В дитяче середовище саме виховання привносить найважливіші соціальні уявлення про права особистості, про закони співробітництва.

Вільна діяльність дає дитині лише «контури» кордонів поведінки, але надає можливість вибирати, як чинити не чекаючи нагород чи покарань. На заняттях у школі М. Монтессорі в різновікової групі дітей, поглинених самостійною роботою, виникають особливі відносини вільної дисципліни, поваги до загального блага: «... ніхто не заздрить, якщо у когось щось виходить краще, навпаки: коли одному что- то вдається, це стає причиною захоплення і радості інших і дає привід для добровільного наслідування. Вони всі виглядають щасливими і задоволеними, бо можуть працювати «по власним здібностям» без того, щоб робота інших викликала неприязнь, ставала причиною хворобливого суперництва і пробуджувала зарозумілість».

Виховання в педагогічній системі М. Монтессорі цілеспрямовано формує у дітей здатність користуватися правом свободи, навички саморегуляції поведінки і «виводить» на самовиховання. М.Монтессорі та її сучасні послідовники переконані, що педагогіка Монтессорі створює всі необхідні умови для соціального саморозвитку дитини. Ця система сприяє становленню дітей як вільних особистостей, які цілком здатні удосконалювати суспільство.

Завдання до лекційного матеріалу:

1. Складіть тези до питання 1.

2. До питання 2 розробіть 5-7 тестових завдань.

3. Розкрийте, в чому полягає особливість соціалізації дошкільника у системі М. Монтессрі.

Тема 2. Загальні проблеми соціального розвитку дошкільника.

1. Спеціфіка соціалізації дитини

Соціальна природа людини детермінує її залежність від суспільства: за висловом Л.С. Виготського, дитина має соціальний початок, оскільки вона максимально залежна від оточуючих її людей. Знайомство з соціальним світом відбувається з народження дитини. Наскільки усвідомлено і успішно вона засвоїть необхідні для її соціального життя знання, настільки дитина буде адекватною у взаємодії з оточуючими.

На думку Д.І. Фельдштейна, дитина з моменту народження знаходиться в олюдненому світі, серед предметів, наповнених людським змістом, що мають соціальні функції. Дитина застосовує знаряддя і засоби, створені в історії людства, оволодіває мовою як соціально сформованим інструментом мислення, за допомогою якого ввона засвоює людський досвід і спілкується з іншими людьми.

У цьому контексті залучення людини до культури бере участь кожне з його ставлень до світу - зір, слух, нюх, смак, дотик, Мислення - всі органи його індивідуальності. Причому, як вважає вчений, всі ці органи - самі можливості сприйняття світу в фарбах, музиці, в слові - все це завойовано людиною і освоюється нею в постійній взаємодії з іншими людьми, в ході оволодіння явищами, предметами в процесі перетворювальної діяльності.

Важливим етапом на шляху становлення соціального пізнання дитини стає перехід уявлень про навколишній світ на знаннєву основу, що відрізняється понятійно-смисловою насиченістю. Роль і розвиток узагальнень в дошкільному віці докладно досліджені В.В. Давидовим: в його дослідженнях отримали розвиток основні положення Л.С. Виготського про можливості та шляхи освіти «житейських» і «наукових» понять у дітей. (19,16)

Специфіка психічного розвитку дошкільнят накладає відбиток на психолого-педагогічні особливості ознайомлення дітей з соціальною дійсністю (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Л.І. Божович, Д.І. Фельдштейн та ін.).

Дослідники дошкільного віку підкреслюють, що основні шляхи інтеріоризації у розвитку дитини зв'язуються з самовіллям більшості психічних функцій у цьому віці, а також емоційної і чуттєвої складовими пізнання дитини в освітньому процесі (А.В. Запорожець, Г.Г. Кравцов, О.Є. Кравцова).

Дитина розглядається переважно з позицій освоєння соціокультурного досвіду, в той час, як дорослий вступає у взаємодію зі світом, - звідси головна лінія розвитку дитини - "не стільки поступова соціалізація, яку вносить дитину ззовні, скільки поступова індивідуалізація, що виникає на основі внутрішньої соціальності дитини».

Освоєння дитиною суспільних відносин поряд з оволодінням суспільно виробленими способами аналізу навколишньої дійсності, є важливими компонентами становлення особистості дитини.

Необхідно виділити загальні моменти в характеристики особистості дитини:

- Наявність свідомості;

- Особистість як якісний рівень психічного розвитку;

- Соціальна сутність і детермінованість особистості;

- Довільність (воля) в управлінні собою при співвіднесенні з предметним світом і оточуючими людьми.

Особистість дитини формується в предметній діяльності, взаємовідносинах з дорослими і однолітками, в спілкуванні, - за допомогою чого відбувається становлення дитини як суб'єкта життєдіяльності.

Становлення і оволодіння вищими психічними функціями, їх соціогенез відбувається в процесі взаємодії дитини з соціальною дійсністю в діяльності і спілкуванні; якісні вікові новоутворення є показниками особистісного розвитку.

Соціалізація індивіда розглядається в поняттях: «соціальна ситуація розвитку», «провідний вид діяльності», «особистісні новоутворення», «криза». Причому характеристика віку розглядається в континуумі всього розвитку: взаємозумовленості і взаємодії цих параметрів в суміжних віках (попередніх і наступних).

В культурно-історичної концепції психічний розвиток дитини з'являється як «знаходження їм свободи, як емансипація від навколишнього середовища, як затвердження самостійності при все більш змістовної близькості з дорослим, тобто саме як розвиток особистості». Розвиток розуміється як саморозвиток в ході оволодіння дитиною за допомогою засобів власної поведінки і психічними процесами, як безперервний процес саморуху, що характеризується в першу чергу невпинним виникненням і утворенням нового. При цьому ступені - суть вікові періоди психічного розвитку - виступають якісно своєрідними віхами формування дитячої особистості.

Структура дитячої особистості розглядається в єдності афекту та інтелекту (Л.С. Виготський, Г.Г. Кравцов), у взаємодії психічного і особистісного розвитку (С.Л. Рубінштейн, Д.І. Фельдштейн), вольового і довільного компонентів (Е. О. Смирнова, Г.Г. Кравцов) і представлена наступними сферами:

- Афективної сферою (емоції);

- Інтелектом (пізнавальна сфера);

- Волею, що забезпечує єдність афекту та інтелекту (36).

Дитинство, як особлива культурна реальність і простір розвитку людини, з точки зору соціального статусу відрізняється тим, що саме на період дитинства припадає основний етап соціалізації людини - період закладання базису особистості, основ людської культури.

Сучасні дослідники І.С. Кон, А.В. Мудрик, С.А. Козлова розглядають соціалізацію дитини в триєдності її проявів:

- Адаптації до соціального світу;

- Інтеграції та прийняття соціального світу як даності;

- Диференціації - здатності і потреби змінювати, перетворювати соціальну дійсність, соціальний мир і індивідуалізуватися в ньому.

Спрямованість і досягнення людини, що здійснює процес соціалізації, пов'язані з набуттям нової якості на кожній стадії освоєння культури. Виділяються такі стадії і відповідні їм придбання людини, як стадія онтогенезу (розвиток суб'єкта), персоногенеза (становлення особистості) та культурогенезу (поява індивідуальності).

Кожна стадія соціалізації дитини відрізняється її новим статусом у внутрішньому (суб'єкт, особистість, індивідуальність) і зовнішньому планах розвитку (адаптивність, інтегрованість, індивідуалізованість). Єдність внутрішнього і зовнішнього змісту визначає стратегію розвитку - спочатку життєтворчість, потім соціотворчість, і, нарешті, культуротворчість.

Досягнення соціалізації пов'язані з культурогенезом дитинства - результатами освоєння світу культури і становлення світу дитини в єдності інтеріоризації та екстеріоризації.

Виходячи з розглянутих вище стадій соціалізації встановлюються наступні змістовні зміни культурогенеза дитинства - адаптація, освоєння, засвоєння, привласнення, культуротворчість, що відрізняються особливою соціальною ситуацією розвитку дитини у взаємодії зі значимим дорослим (дорослим світом) і дитячим співтовариством (дитячим світом).

У сучасній літературі представлено три точки зору на соціалізацію та її інформаційну основу:

1) традиційна: соціалізація розглядається як процес адаптації до навколишнього світу, пристосування - головний засіб і мета соціалізації;

2) інтеграція: соціалізація трактується як сукупність соціальних процесів, завдяки яким індивід засвоює і відтворює, репродукує певну систему знань, норм і цінностей, що дозволяють адекватно функціонувати в суспільстві (І.С. Кон);

3) індивідуалізація: соціалізація як процес розвитку людини у взаємодії з навколишнім середовищем (А.В. Мудрик).

Дані підходи до процесу соціалізації можна розглядати одночасно як етапи соціального розвитку дитини (від адаптації до інтеграції та диференціації). Механізмами зміни етапів індивідуального розвитку людини виступає його творча здатність змінювати навколишній більшою мірою, ніж самого себе і рефлексивна здатність бачити себе в співвіднесених ситуаціях минулого, сьогодення і майбутнього. У першому випадку йдеться про проблематізацію і творчость, в другому - про діалог і рефлексії. Ситуація адаптації пов'язана з відносною відособленістю дитини і дорослого. В першу чергу, це характерно для процесу біологічної адаптації дитини до умов навколишнього середовища, що ініціює соціальну адаптацію дитини у взаємодії (за посередництва) з дорослим.

Тут важливо враховувати дві специфічних умови: по-перше, дитина спочатку соціальна (тобто максимально «залежна» і потребує в дорослого); по-друге, процес соціалізації в дошкільному віці характеризується певною соціальною незрілістю дитини (не сформовані стійкі соціальні установки, малий соціальний досвід та ін.), що ускладнює процес її соціальної адаптації, не дозволяє дитині бути ефективним у всіх проблемних ситуаціях. Освоєння культури здійснюється дитиною за посередництва дорослого. На цьому етапі починає реалізовуватися принцип взаємодії, складаються особливі дитячо-дорослі відносини. Засвоєння культури характеризує досягнутий рівень персоногенезу, коли дитина оперує знаннями дорослого, як представника культури. Присвоєння культури пов'язане з репродукцією культурних зразків і взагалі змісту культури в усіх сферах жіттєдіяльності дитини. Культуротворчість характеризує вищий рівень розвитку дитини і змістовно пов'язаний з функціонуванням уяви в процесі творчої активності дитини і створенням суб'єктивно або об'єктивно нового змісту культури. (51).

Культура, перетворюючись на зміст дитячої діяльності, не стає об'єктом суто дидактичного інтересу, вона набуває об'єктивно нової функції матеріалу, на якому дитина виробляє орієнтацію в сфері людських відносин. Дитина не тільки привласнює, а й створює свою культуру. «Всі досягнення людства, - пише М.М. Под'яков, - вся його культура - це результат пошукової діяльності... Опанування людської культурою має народжувати у дітей невичерпний, ненаситний пошук, який виступає як основа дитячої творчості». Процес соціального розвитку дошкільнят передбачає не тільки і не стільки засвоєння дитиною культурних цінностей, скільки становлення власного ставлення до нього, перетворення і трансформації культурних цінностей у власні міжособистісні досягнення. Культуротворчість полягає в породженні дитиною «історично нових універсальних здібностей, нових форм діяльнісного ставлення до світу, нових образів культури у світі, освоєння креативного потенціалу людства». (В.Т. Кудрявцев) Завершеність культурогенеза і його якість безпосередньо залежать від характеру фасилітації дорослими розвитку дитини. Соціальна дійсність виступає складовою частиною культури, презентує її в безпосередньому вигляді. Для дитини соціальна дійсність як сукупність фактів, подій, предметів і явищ соціального світу є об'єктом пізнання. Її освоєння можна вважати одним з початкових етапів соціалізації. Процес соціального розвитку дошкільнят передбачає не тільки і не стільки засвоєння дитиною культурних цінностей, скільки становлення власного ставлення до нього, перетворення і трансформації культурних цінностей у власні міжособистісні досягнення. З точки зору культурно-історичної концепції Л.С. Виготського соціалізація - привласнення індивідом суспільного досвіду, культури, так зване «окультурення» дитини через взаємодію з носієм соціального досвіду - дорослим. При цьому досвід переробляється і повертається в культуру у вигляді певних індивідуальних досягнень. У цьому сенсі саме поняття і визначення досвіду вказують на його інформаційну природу: уявлення, отримані дитиною в процесі знайомства з соціальним світом, переростають в знання - факт адекватного уявлення про оточуючих подіях і явищах. Знання є основою вироблення умінь і навичок практичної діяльності, опредмечиваются в них. В свою чергу, досвід практичної діяльності, що формується на основі реалізації сукупності умінь і навичок, служить передумовою для розвитку творчої діяльності дітей. Таким чином, факти навколишнього життя, що привласнюються дитиною, вбудовуються в його картину світу і сприяють утворенню цілісної концепції життя і свого місця в ній, що може бути прийнято за компоненти самосвідомості та світогляду дитини дошкільного віку. Загальне для всіх точок зору на соціалізацію і включення в соціальну дійсність дитини - це те, що в ході взаємодії з соціумом суб'єкт соціального життя окультурюється, персоналізується (проявляє себе як активну і змінюючу світ, інших людей особистість) і персоніфікується (стає індивідуальністю). Отже, соціалізація є єдність екстеріорізаціі (відтворення, продукування культури) та інтеріоризації (вбирання, засвоєння культури).

На початкових етапах соціального розвитку людини напрямок входження культури у світ дитини буде домінувати над процесами роспредмечування його життєвих сил: саме уявлення та знання про соціальну дійсність будуть служити тим базисом, з опорою на які дитина, привласнивши і засвоївши соціальний зміст з позиції суб'єкта діяльності, здатна будувати, зможе перетворювати навколишнє, творити культуру, здійснювати себе як людину.

Процес соціалізації дитини і знайомство її з культурою відбуваються під впливом ряду факторів, що визначають спрямованість, динаміку і характер ознайомлення з соціальною дійсністю. Їх облік дозволяє ефективно здійснювати управління процесом виховання в ДНЗ, а також прогнозувати траєкторії соціального розвитку дитини.

В процесі соціалізації дітей виділяють наступні особливості:

1) на відміну від дорослих, які змінюють свою поведінку частіше, ніж установки (тобто здатні до самоврядування, індивідуально і соціально значимої дії), у дітей коригуються базові ціннісні орієнтації, які закріплюються на рівні емоційно-ціннісних відносин у процесі входження в соціум;

2) дорослі здатні оцінювати соціальні норми, критично до них ставитися; діти засвоюють їх, як запропоновані регулятори поведінки;

3) соціалізація дітей будується на підпорядкуванні дорослим, виконанні певних правил і вимог (без оціночних і рефлексивних процесів);

4) соціалізація дорослих орієнтована на оволодіння певними навичками (операційно-технічна сфера), у дітей провідна роль належить мотивації поведінки (мотиваційна сфера).

Дана специфіка соціалізації дитини вимагає спеціальної організації діяльності дорослих - комплексного супроводу соціального становлення дитини в процесі її виховання, освіти та розвитку.

Особистість дитини може нормально розвиватися лише в соціальних умовах. Роль і вплив соціального світу на життя і розвиток дитини може бути описаний через сукупність факторів, що обумовлюють процес соціалізації підростаючого покоління.

Фактори, що впливають на процес соціалізації дитини.

Фактор (на відміну від умов) - суттєва обставина, рушійна сила і причина. Особливе місце в ряду факторів соціалізації займає система виховання підростаючого покоління. Суспільство через інститути надає масовий, колективний, груповий та індивідуальний вплив на кожну дитину.

Соціалізація особистості дитини відбувається під впливом різних факторів, що підтверджується численними дослідженнями з соціальної педагогіки, соціологіі. До числа факторів соціалізації людини відносять:

- Мікрофактори - безпосередня середа життєдіяльності дитини, найближче соціальне оточення: сім'я, сусіди, дитяче співтовариство, мікросоціум;

- Мезофактори - етносоціокультурні умови регіону, субкультури, ЗМІ, тип поселення (мегаполіс, середнє місто, мале місто; портовий, промисловий, курортний центр, індустріально-культурний; село - велике, середнє, мале);

- Макрофактори - країна, етнос, суспільство, держава (як певна соціально-економічна, соціально-політична система, в рамках якої протікає весь процес життєдіяльності особистості);

- Мегафактори - космос, планета, світ, які співвідносяться з аспектами національного, регіонального, континентального і глобального в розвитку людини (53).

Мікрофактори (сім'я, однолітки, вихователі) - найвагоміші у первинній соціалізації дитини. Безпосереднє оточення впливає на формування особистості в процесі повсякденного життя. Сім'я реалізує функціонально соціалізацію та виховання, забезпечує комфорт, безпеку, психотерапію та емоційний захист дитини. Механізмами сімейної соціалізації, як і соціалізації взагалі, є природне засвоєння через наслідування, засвоєння норм і правил через взаємини (спілкування і діяльність), статеворольова ідентифікація, спілкування з однолітками.

Мезофактори (мова, національний характер, темперамент менталітет, традиції, звичаї, «народне виховання», клімат, географія, тип поселення, харчування) відіграють важливу роль в освоєнні соціального світу. Реалізація механізмів соціалізації через передачу досвіду батьків, близьких дозволяє дитині засвоювати етнокультуру.

Макрофактори (демографічні, економічні, соціально-політичні процеси) глобально детермінують хід і спрямованість соціалізації, яка відбувається на тлі інтеграційних процесів у світовому співтоваристві.

Мегафактори (Земля, космос, планета, світ, Всесвіт): в даний час збільшується кількість загроз (викликів) людству. Дана обставина надає опосередкований вплив на процес соціалізації підростаючого покоління. Визначає основні світоглядні установки і ідеали людства на сучасному етапі його розвитку.

Дія перерахованих факторів породжує ряд протиріч в індивідуальному та соціальному планах розвитку дитини. Одне з основних протиріч - «суперечність між збільшенням фізіологічних і психологічних можливостей дитини і сформованими раніше видами взаємин з оточуючими людьми і формами діяльності"»(31, с.232). Дане протиріччя фіксує гостру невідповідність між наявним рівнем розвитку та вимогами навколишніх обставин, між бажаним (можливим) і дійсним (відбувся), між образом світу і способом життя людини.

Розв’язання протиріч, які виникають, дозволяє дитині набути динамічної рівноваги з соціальним світом, а, отже, і розвиватися. Вітчизняна традиція в психолого-педагогічних дослідженнях виділяє основними формами розвитку дитини - діяльність та спілкування - стихійні й організованими види активності дитини. Вони, в свою чергу, виступають матеріальною основою реалізації механізмів становлення особистості дитини.

Основні механізми соціалізації пов'язані з діяльнісною компетентністю у розвитку людини. Їх дія обумовлена характером взаємодії і відносин дитини з оточуючими, впливом навколишнього соціального та природного середовища, готівковим індивідуальним досвідом дитини, культурою суспільства.

До провідних феноменам соціалізації, на думку Н.І. Шевандріна, слід віднести засвоєння стереотипів поведінки, діючих соціальних норм, звичаїв, інтересів, ціннісних орієнтацій (78, с.39).

Н.І. Шевандрін, Р.С. Нємов визначає кілька соціально-психологічних механізмів соціалізації (78, с.39-40):

- Ідентифікація - ототожнення індивіда з деякими людьми і групами, що дозволяє їй ефективно засвоювати соціальний зміст досвіду;

- Наслідування - свідоме чи несвідоме відтворення індивідом моделі та досвіду поведінки інших людей;

- Навіювання - процес неусвідомленого відтворення індивідом внутрішнього досвіду, почуттів і вчинків людей, з якими він взаємодіє;

- Соціальна фасилітація - стимулюючий (полегшує, просуває) вплив поведінки одних людей на діяльність інших людей, в результаті чого діяльність останніх протікає інтенсивніше;

- Конформність - усвідомлена розбіжність у думках з оточуючими людьми і зовнішня згода з ними, що реалізується в поведінці.

Можна виділити ряд психологічних механізмів соціалізації (по Н. Смелзеру):

- Імітація - усвідомлене прагнення дитини копіювати певну модель поведінки;

- Ідентифікація - засвоєння дітьми моделей поведінки батьків як своїх власних;

- Сором - переживання викриття та ганьби, пов'язане з реакцією інших людей;

- Почуття провини - переживання викриття та ганьби, пов'язане з покаранням самого себе незалежно від інших людей

Соціалізація особистості дитини відбувається під впливом усіх перелічених вище факторів, і кожна дитина, поряд з рисами, зумовленими безпосереднім оточенням, акумулює в собі різноманітні культурно-історичні цінності, з даним оточенням безпосередньо не пов'язані. Це має велике значення, тому що чим глибше і ширше культурно-історична перспектива особистості, тим багатше і різнобічніше вона сама, тим менш залежить від свого безпосереднього оточення (воно може бути різним і не завжди сприятливим) у визначенні своїх життєвих перспектив.

Одним з аспектів соціалізації є соціальний розвиток особистості дитини. Соціальний розвиток, що розуміється в філософії як процес оволодіння набором програм діяльності та поведінки, характерних для тієї чи іншої культурної традиції, як процес інтеріоризації індивідом їх знань, цінностей та норм, як процес засвоєння і активного відтворення індивідом соціального досвіду. Соціальний розвиток є складне й суперечливе явище, відповідно до концепції Д.І. Фельдштейна - постійно відтворювані протиріччя двох сторін - соціалізації та індивідуалізації. Соціалізація виступає тут як привласнення дитиною норм людського життя, а індивідуалізація - як постійне відкриття, затвердження (розуміння, відділення) і формування себе як суб'єкта.

Концепція Д.І. Фельдштейна відносно сутності соціалізації, характеризується не тільки рівнем освоєння зростаючою людиною загального соціального в усій складності і широті його визначення (що включає норми конкретно-історичного суспільства і через них - норми людських зв'язків, відносин, весь світ культури, духовного виробництва), але і ступенем соціальної «самості» індивіда.

Соціалізація та індивідуалізація як процеси, що забезпечують повноцінне і своєчасний соціальний розвиток, породжують відповідні складності самодетермінаціі, самоврядування особистості

Процес соціального розвитку як результату соціалізації-індивідуалізації не може обмежуватися лише адаптацією індивіда до соціального оточення, так як, по-перше, він відбувається в умовах змінюваного соціального буття, а по-друге - припускає реалізацію суб'єктної, творчої позиції людини.

Соціальний розвиток здійснюється в соціокультурному просторі в ході прилучення людини до культурних цінностей, їх привласнення та створення. У ньому прилучення до культури, як системи відкритих проблем, і її освоєння, і творення пов'язані з реалізацією суб'єктної самості індивіда і його культуротворчої функції.

Дитяча творчість - процес відкриття дитиною нових смислів освоюваних культурних цінностей, з одного боку, може бути креативним (відрізнятися суб'єктивної новизною), з іншого боку, творчим (відрізнятися об'єктивною новизною): його результатом буде певне мотиваційно-ціннісне ставлення дитини до культури.

Розглядаючи зміну етапів як лінійну і дискретну траєкторію розвитку дитини, необхідно відзначити, що досягнення приєднання та культуротворчості неможливі без спеціально організованої взаємодії дитини і дорослого, чому передує педагогічний вплив в процесі освіти.

Соціалізація протікає як стихійний (соціальна ситуація розвитку) або спеціально організований (педагогічна ситуація) процес. Кожен по-своєму визначає якість діяльності суб'єктів соціалізації, характер їх взаємодії в дитячо-дорослому співтоваристві, основні культурні та особистісні придбання людини.

Ефективність соціального розвитку як результату соціалізації-індивідуалізації обумовлена дією різних факторів. В аспекті педагогічного дослідження найважливішим з них є освіта, мета якої - залучення до культури, її відтворення, привласнення. Соціальний розвиток можливий тільки тоді, коли людина не тільки повторює сформований і побудований на основі культурних цінностей соціальний досвід попередніх поколінь, але доповнює і поглиблює власною творчістю.

На думку С.І. Гессена, між освітою і культурою мається точна відповідність. В ході освіти дитина не тільки «зчитує» готовий текст культури, а й розвиває її, реалізуючи власну, культуротворчу функцію суб'єктного буття.

В основу розвитку і освіти дитини покладений принцип цілісного перетворення особистості, де кожен етап характеризується не окремими змінами, а перетворенням будови всієї особистості: системи відносин, структури свідомості, мотиваційної сфери шляхом комплексного педагогічного впливу (67).

М.І. Лісіна вважає, що центральні особистісні новоутворення в онтогенезі виникають в точках взаємного перетину і перетворення одночасно всіх трьох ліній розвитку - відносин до себе, до навколишнього предметного світу і людей (49).

Соціальна ситуація розвитку, що містить протиріччя і рушійні сили, реалізується в провідному виді діяльності. Така діяльність обумовлює основні психічні зміни особистості дитини - поява вікових новоутворень, які в кризі певного віку опроізволівают центральну функцію, що є новоутворенням критичного періоду.

Криза характеризується революційними змінами в психіці дитини. З точки зору В.В. Давидова психологічні новоутворення кризи носять особистісний характер. (19). Внаслідок цього відбувається перестроювання соціальної ситуації розвитку і динаміка зміни віку: на основі протиріч - рушійних сил, пов'язаних з переходом від однієї стадії розвитку до іншої. Освоєння нового способу дії і поведінки, здатних перебудувати існуючу систему відносин дитини зі світом. Свідчить про базові придбаннях віку та зміні вікового етапу розвитку. Соціальний досвід грає в даному процесі провідну роль.

Для понимания сущности и специфики процесса социализации ребенка-дошкольника необходимо обратиться к характеристике дошкольного периода.

Предшествующие события – прямохождение и речь; личностное новообразование – выделение «системы Я» рождают у ребёнка потребность действовать самостоятельно. Ребёнок осознаёт себя субъектом собственных желаний, хотений, субъектом собственных действий. К этому времени «ребёнок начинает видеть себя через призму своих достижений, признанных и оцененных другими людьми» (70, с.233). Это характеризует начало бурного развития детского самосознания. «Я» ребёнка, опредмечиваясь в результате деятельности, предстаёт перед ним как объект, не совпадающий с ним. Ребёнок способен осуществлять элементарную рефлексию, «которая разворачивается не во внутреннем идеальном плане, как акт самоанализа, а имеет развёрнутый вовне характер оценки своего достижения и сопоставления своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с другими людьми» (70,с.235)

Всё это порождает новую социальную ситуацию развития – уникальное отношение ребёнка с взрослым, складывающееся в данном возрасте и субъективно переживаемое им, определяющее специфику и качественное своеобразие возраста. Социальная ситуация развития фиксирует своеобразное, динамическое единство (равновесие) внешней среды и внутрисубъектных структур, содержит противоречие – движущую силу развития в конкретном возрасте.

Для ребёнка-дошкольника таким противоречием является «расхождение между стремлением ребёнка активно участвовать в окружающей жизни и действительным уровнем развития его физических и психических сил (44,с.45). Необходимость освоения взрослого мира проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром, и разрешение этого противоречия достигается в игре.

Ребёнок «овладевает» взрослым как орудием в системе человеческих отношений, деятельности, общения, правил и норм. Социальная ситуация развития определяет основной путь, по которому ребёнок выстраивает социальный опыт (интериоризация). Это реализуется в ведущем виде деятельности: «В ней растущий человек проходит путь от саморазличения, самовосприятия через самоутверждение к самоопределению, социально ответственному поведению и самореализации» (42, с.9)

В соответствии с теориями А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна универсальность деятельности как способа реализации социального бытия и человеческого отношения к действительности раскрывается в психологических характеристиках человека – носителя и одновременно субъекта деятельности, выступая основанием и условием её осуществления.

Ведущая деятельность – источник формирования психологических новообразований и сфера их проявления. Она содержит три признака:

- в ней возникают и внутри неё дифференцируются другие, новые виды деятельности;

- в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы;

- от неё ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности – новообразования.

Д.Б. Эльконин обогащает содержание ведущей деятельности мотивационно-потребностным компонентом- ориентацией ребёнка на мир людей. (81). «Поочерёдное выдвижение на первый план то одной, то другой стороны деятельности вызывает смену периодов становления личности в онтогенезе, усиливая то интеллектуальную, то социальную активность» (73,с.107).

Исследования Д.И. Фельдштейна по проблеме феномена социального развития доказывают, что процесс социализации-индивидуализации базируется на взаимодействии двух сторон деятельности, связанных с освоением предметного мира и мира отношений между людьми.

Анализируя работы Л.С. Выготского, оперирующего категорией «главные моменты деятельности», Б.Г. Ананьева, использующего термин «основные формы деятельности, А.Н. Леонтьева, включающего определение «линии развития деятельности», Д.Б. Эльконина, определяющего «группы деятельности», Д.И. Фельдштейн приходит к выводу, что речь в данном случае идёт о двух направлениях деятельности как социального способа существования человека. Эти направленности (по освоению предметного мира и мира отношений между людьми) способствуют достижению определённого результата социальных завоеваний и становлению внутренней позиции индивида как субъекта деятельности.

Результаты исследования, проведённого под руководством Д.И. Фельдштейна, позволили установить, что каждая из двух сторон деятельности имеет свою особую функциональную нагрузку, свой особый характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию внутреннего развития, свой продукт – результат этого развития.

Интимно-личностное общение является изначальной формой деятельности, способствующей психическому развитию в онтогенезе. В нём ребёнок индивидуализируется как социально значимый субъект. По мере его развития происходит расширение социального пространства жизнедеятельности, ориентация в котором требует качественно нового уровня универсальных способов человеческой деятельности, овладения социальным опытом, действий с предметами, постижения их социально значимых смыслов.

Далее для того, чтобы снова утвердить себя в социальном мире в качестве субъекта человеческих взаимоотношений, ребёнку снова приходится овладевать более совершенными способами как универсальной социальной, так и предметной деятельности.

Доминирование то одного, то другого направления деятельности связано с реализацией возрастных генетических задач, опосредованных противоречиями социального развития. Объективное разрешение этих противоречий, по мнению Д.И. Фельдштейна, обуславливает взаимосвязь обозначенных направлений, возможность перехода к новому их единству, обеспечивая поступательное социальное развитие.

Становление личности в онтогенезе связано с развитием и сменой форм общения (М.И. Лисина) в продолжение деятельностного подхода, но имеющего свою специфику (49). Появление общения обуславливается потребностью ребёнка в общении со взрослыми и на третьем году жизни -–со сверстниками. Путём сравнения себя с другими, воспринимая свое отражение в другом, через ответные реакции ребёнок способен осуществлять элементарную рефлексию. По мнению Е.Е. Кравцовой в ходе общения происходит освоение ближайшей зоны развития – рефлексии, и центральное психологическое новообразование – обобщение переживания должно быть соотнесено с общением ребёнка (39).

«Развитие речи и усиление её роли в регуляции поведения составляют существо становления произвольности в раннем дошкольном возрасте» (70,с. 191). М.И. Лисина отмечает, что процесс самопознания и самооценки совершается в общении через посредство другого человека и с его помощью. В контактах со взрослыми ребёнок сравнивает себя с образцом, со сверстниками – с равными себе. (49)

Освоение форм общения имеет аналогичную другим психическим функциям линию развития: «Те виды деятельности и формы общения, которые прежде играли ведущую роль, теперь отодвигаются на второй план» (55, с.131).

Смысл и направленность социогенеза происходит по линии психического и социального развития, становления индивидуальной и социальной субъектности, развития произвольности (саморегуляции психической жизни) и воли (саморегуляции социальной жизни).

Вопросы внутреннего самоопределения ребенка, соотношения внешних воздействий и внутренних условий их реализации, внешних и внутренних детерминант, механизмы социального развития ребенка рассматривались в трудах С.Л. Рубинштейна, В.Н. Мясищева, А.В. Запорожца и др.

А.В. Запорожец в своих исследованиях уделял особое внимание мотивационно-смысловой ориентации как особой внутренней деятельности и ее роли в развитии взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Исследования М.И. Лисиной, Т.А. Репиной и др. рассматривают социальную ориентацию как отправной момент взаимодействия. В ее структуре определяются следующие компоненты: социальная перцепция, осуществляемая по разным основаниям (видовые, родовые, половые, национальные, этнические особенности), предвосхищающее воображение, связанное с мысленным «простраиванием» хода развитии ситуации взаимодействия, «запускающие» эмоции (либо провоцирующие, либо блокирующие дальнейший ход взаимодействия).

Социальная ориентация как специфическая внутренняя деятельность, предопределяющая возможность взаимодействия, имеет свои уровни развития, связанные со свернутостью (развернутостью) представленных компонентов, наличием и актуализацией «эмоциональных следов» прошлого общения, степенью выраженности отдельных действий. Переход к непосредственному взаимодействию обеспечивается благодаря «запускающим» эмоциям, представляющим собой завершающую фазу социальной ориентации. Если «запускающие» эмоции имеют отрицательную направленность, связанную, например, с прошлым негативным опытом аналогичных ситуаций, - дальнейшее взаимодействие «блокируется» и человек уходит от возможного контакта. Если положительную – взаимодействие переходит в новую фазу – фазу исполнения. (42)

Онтогенетически исходным в овладении универсальными способами социального взаимодействия является механизм рефлекторной регуляции. Его первичные проявления обнаруживаются уже в младенческом возрасте в виде социально направленной улыбки и в дальнейшем часто актуализируются бесконтрольно, на уровне феномена «стимул – реакция».

Огромное значение в процессе освоения культуры и в становлении универсальных социальных способностей имеет механизм подражания как один из путей проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Первоначально, подражая окружающим людям, ребенок овладевает общепринятыми способами поведения, вне зависимости от особенностей коммуникативной ситуации

По мере актуализации интеллектуальной активности, обогащения смыслового социального спектра взаимодействия происходит осознание ценности каждого правила, нормы; их применение начинает ассоциироваться с конкретной ситуацией. Действия, освоенные прежде на уровне механического подражания, приобретают новый, социально наполненный смысл. Осознание ценности социально направленных действий означает зарождение нового механизма социального развития – нормативной регуляции, влияние которого в дошкольном возрасте имеет большое значение.

В своих работах И.С. Кон отмечает, что «сначала ребенок ориентируется на внешнее начало: он должен вести себя хорошо, чтобы избегать наказаний и получать поощрения; свои поступки он оценивает по прямым последствиям (плохое наказывается, хорошее поощряется). Затем «внешняя» система правил и норм интериоризируется: ребенок старается вести себя хорошо, главным образом из потребности в одобрении со стороны значимых для него лиц…» Далее идет ориентация на нормы морали как на «внешний авторитет». А с развитием абстрактного мышления личность вырабатывает осознанные моральные принципы, имеющие общую мировоззренческую основу.(43, с.74)

Таким образом, по И.С. Кону, можно выделить четыре стадии нормоосвоения, последовательно сменяющих друг друга:

- условно-рефлекторная (следование норме как непосредственная реакция на воздействие взрослого);

- фаза интериоризации нормы, связанной с конкретной ситуацией и конкретными лицами;

- фаза абстрагирования носителя формы, ориентация на правила и формальные принципы как на ожидания окружающих;

- фаза индивидуализации формальных принципов, ориентация на собственную совесть.

Последние две фазы можно объединить как две стадии одной фазы нормоосвоения.

Эта схема сопоставима со схемой динамики отношений В.И. Мясищева. Она предполагает качественно новый этап в развитии социальной нормы, требующий особого типа репрезентации ее в сознании личности, отрыва ее от конкретных носителей, что дает возможность как свободной интерпретации норм, так и свободного выбора тех из них, которые окажутся наиболее близкими и значимыми для личности. Усвоение социальных норм предполагает прохождение следующих этапов:

1) личностная норма более низкого уровня (неосознанная социальная установка);

2) репрезентированная социальная норма, на основе которой формируется более высокий уровень отношений с обществом;

3) личностная норма более высокого уровня (социальная установка).

Репрезентация социальной нормы в сознании не только является необходимым этапом на пути формирования личностных смыслов (социальных установок), но и имеет большое самостоятельное значение, так как знаменует собой этап формирования самосознания личности, осознания ею своего места в обществе.

Репрезентация социальной нормы представляет собой акт объективации, возникающий тогда, когда происходит рассогласование установки, объективного места ребенка в системе общественных связей и его потребностей, отражающих его «завтра».

Таким образом, изменение объективного места ребенка, требующее изменения самосознания, внутренней позиции, влечет за собой необходимость акта объективации требований (норм) общества, в котором данная позиция получила отражение. Исходя из этого можно выделить три этапа объективации социальных норм, совпадающих с этапами становления социальности ребенка (0-1 г., 3-7, 10-15)

Таблица 1 Соотношение этапов объективации социальных норм и этапов становления социальности ребенка.

Уровень ведущих отношений, который объективируется-репрезентируется (широта)	Стадии нормоосвоения (по глубине)	Особенности репрезентации
Я-другой	Условнорефлекторная	Изменение поведения под непосредственным воздействием взрослого.
Я-другие	Интериоризация нормы, связанной с конкретными ситуациями и конкретными лицами.	Осознание требований взрослых, близких и далеких.
Я-общество	Фаза абстрагизации и индивидуализации социальных норм.	Ориентация на ожидания окружающих постепенно сменяется ориентацией на личную норму. Осознание своего места в мире взрослых приводит к ориентации на определенные нормы, задаваемые данным местом. Выбор социальных ролей влечет за собой выбор определенных социальных норм.

Если педагог в практике своей работы ориентируется на механизм нормативной регуляции в процессе социального развития дошкольника, то вероятно развитие доминирование когнитивного компонента в становлении развивающейся личности. Это часто приводит к стереотипизации, приспособленчеству, конформизму, к отсутствию диалектики в понимании сущности социальных явлений. В этом отношении ценной является концептуальная посылка Н.Н. Поддьякова («парадоксальная», по его же определению) об иерархизации социальных норм и правил поведения: «если возникает необходимость нарушения правил и норм, то важно, чтобы такое нарушение было глубоко нравственным».

Для того, чтобы социализация ребенка проходила наиболее успешно необходимо овладение им общественно выработанных способов анализа окружающей действительности (61) и освоение общественных отношений.(49). Именно в дошкольном возрасте у ребенка интенсивно развиваются психические процессы в том числе и воображение как основа творчества, созидания нового.

Воображение непосредственно связано со смысловой сферой ребенка и характеризуется тремя стадиями (одновременно и компонентами этой функции) в развитии: опора на наглядность (предметная среда), опора на прошлый опыт и особая внутренняя позиция ребенка, которая формируется к концу дошкольного возраста и получает дальнейшее развитие в младшем школьном возрасте.

Воображение служит инструментом познавательной деятельности и выполняет аффективную, защитную функцию: через самоутверждение себя в идеальных ситуациях, проигрывая их, ребенок освобождается от травмирующих моментов. Воображение является тем психологическим механизмом, который лежит в основе процесса становления произвольности в эмоциональной сфере (38, 66)

Для адекватной самооценки ребенку необходимо уметь взглянуть на себя со стороны, что связано с развитием воображения и общения. Эти процессы являются предпосылками для развития рефлексии – новообразования младшего школьного возраста и зоны ближайшего развития для дошкольников. Изменения в самосознании происходят в результате изменений в других сферах. Индивидуальная рефлексия – итог развития общения с другими людьми. «Рефлексия – родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности» (70,с.372).

Е.Л. Горлова прослеживает взаимодействие воображения и рефлексии. В онтогенетическом плане воображение выступает основой возникновения рефлексии, последняя, в свою очередь, влияет на развитие воображения (18). Воображение обеспечивает рефлексии надситуативную ситуацию, где ребенок не зависит от конкретной ситуации и может сделать ее предметом анализа, исходя из особой внутренней позиции – высшего уровня развития воображения.

Механизмом, обеспечивающим индивиду интеграцию в область себе подобных, является механизм идентификации социальных ценностей в его сознании. В силу специфики развития психических процессов и функций идентификация дошкольника возможна на уровне эмпатийного переживания, возникающего в ходе отождествления себя с другими людьми. Ребенок чаще идентифицирует себя с объектом, вызывающим яркие эмоциональные реакции. Таким образом, по отношению к социальному развитию дошкольников, процесс идентификации следует рассматривать как акт инперсонального отождествления, в котором переживания других даны как собственные. Процесс интериоризации в данном случае рассматривается как отдельный механизм социализации, обусловленный действиями механизмов подражания, нормативной регуляции, идентификации.

Процесс идентификации, по мнению Е.М. Калашниковой, выступает как единство процессов приобщения и обособления, что не входит в противоречие с характеристикой процесса социального развития Д.И. Фельдштейна (социализация и индивидуализация). Каждый индивид усваивает социальный опыт через приобщение, но осуществляет это, индивидуально обособляясь.

Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта.

К моменту окончания периода дошкольного детства (возраст шесть-семь лет) у ребенка возникает способность и потребность в социальной функции, он переживает себя в качестве социального индивида – субъекта социального действия. Причиной всему личностное новообразование кризиса этого возраста – особая внутренняя позиция: система потребностей, связанных с новой, общественно-значимой деятельностью – учением.

Познание ребенка дошкольного возраста эмоционально: все, что с ним происходит, он запечатлевает в своей эмоциональной памяти. Поэтому познание социальной действительности начинается с непосредственного, эмоционально-чувственного восприятия. Факты действительности, вызывающие эмоциональный отклик, составляют основу накопления первого социального опыта с первых дней рождения ребенка.

По мнению Е.Е. Кравцовой: «Магистральная линия развития в дошкольном возрасте связана с развитием произвольности в эмоциональной сфере…»(38,с.75)

Приобретаемый опыт взаимодействия с социальной средой постепенно ложится в основу социального поведения, социальных оценок, осознания, понимания, принятия мира людей и приводит к социальному развитию, к социализации.

ДОУ должно организовывать процесс усвоения детьми дошкольного возраста ценностей, социальных норм и правил в единстве мотивационного, когнитивного и деятельностно-практического компонента их жизнедеятельности, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Для достижения этого в дошкольном учреждении необходимо создать развивающую среду для насыщенного и безопасного жизнепроживания ребенка, сформировать представления о социальной действительности, эмоционально-ценностное отношение к ней, также необходимо включить ребенка в разнообразную деятельность и общение и на основе этого способствовать выработке творческой деятельности, закреплению знаний и формированию личностных качеств.

Ребенок, родившись в человеческом обществе, в социальном мире, начинает его познавать с того, что близко, что доступно, с чем он непосредственно соприкасается, то есть с ближайшим социальным окружением, с которым он начинает взаимодействовать. Социальное воспитание и образование должно учитывать этот фактор. Необходимо опираться на то, что до пяти лет ребенок формирует представления о своем окружении. Его образование сводится к самоидентификации как члена семьи и выработке норм общения со взрослыми и своими товарищами. Содержание образования должно строиться на примере и имитации, включать в себя положительные и отрицательные образцы поведения. Основной канал познания организуется ребенком через игру.

Важно, чтобы учебно-воспитательный процесс полноценно охватывал и использовал принцип взаимодействия ДОУ и семьи для полноценной реализации процесса социализации на этом и последующем возрастном этапе. С пяти и до десяти лет познание ребенка сводится к наблюдению явлений окружающего мира. В результате вырабатываются четкие образы форм жизни и деятельности человека, осознание того, что человек несет ответственность за свое поведение, может совмещать в себе выполнение нескольких социальных ролей.

В этот период ребенок должен научиться наблюдать, задавать вопросы и рассуждать. Данный вид познания еще не является системностью, а, скорее, нагромождением образов, которые уже возможно классифицировать в группы образов, отличающихся по строению (структуре) и деятельности (функциональности).

Интересно место и роль формирования представлений о социальной действительности как показатель успешности социализации ребенка (с учетом специфики и особенностей этого процесса у ребенка-дошкольника) в организованных формах – социального воспитания и образования.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

- Образовательная традиция сегодня в работе с детьми дошкольного возраста в большей степени опирается на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского и его последователей: развитие ребенка является саморазвитием и нормой. Основные характеристики личности ребенка связываются с овладением высшими психическими функциями, их врастанием в структуру личности.

- Центральные линии развития личности в онтогенезе служат психологической основой образования. Развитие личности характеризуется становлением произвольности психических процессов и собственного поведения ребенка как детерминант его индивидуальной и социальной субъектности. В педагогическом плане важным является управление развитием ребенка через создание условий для врастания компонентов социального опыта в структуру личности ребенка, формирование его собственной картины мира в единстве сознания, отношения и поведения.

- Возрастные новообразования ребенка, служащие критерием личностного развития, в ракурсе интеллектуального-аффективного, психического-личностного, произвольного-волевого становления в динамике смены ворастов. Эти критерии по своей природе социальны, поэтому их приоритетное развитие обеспечивается в процессе социализации ребенка и ее управляемой составляющей – социального воспитания. Основой социального воспитания детей дошкольного возраста является ознакомление их с социальной действительностью.

- Дошкольное образовательное учреждение на современном этапе должно реализовывать социально-педагогическую деятельность как целостной технологии перевода социальной ситуации развития ребенка в педагогическую – образовательную, воспитательную, обучающую, развивающую. Воспитательно-образовательный процесс должен строиться с опорой на сотрудничество и взаимодействие с семьями воспитанников как важнейшего микрофактора для достижения полноценной социализации ребенка.

Дата добавления: 2015-08-18