Деятельностный подход в воспитании

А теперь изменим ракурс рассмотрения: взглянем на «воспитание» с точки зрения фактора деятельности.

Деятельность – тоже фактор развития личности. Правда, его роль несколько иная, чем роль фактора среды.

Деятельность – способ воспроизводства социальных процессов, самореализации человека, его связи с окружающим миром. Понятием деятельности охватываются разные формы человеческой активности и сферы функционирования общества. С помощью этого понятия даются характеристики различных аспектов и качеств бытия людей. В плане социально-философском и методологическом понятие деятельности используется для характеристики специфического способа человеческого бытия, то есть оно трактуется как принцип исследования, объяснения и понимания совместной и индивидуальной жизни людей, их взаимодействий с природой. Таким образом, проводится разграничение в истолковании деятельности как одного из аспектов, уровней или объектов социального бытия и понимания ее как принципа созидания и исследования специфических процессов, качеств и форм этого бытия.

На протяжение детства деятельность меняется в связи с ростом психофизиологических возможностей ребенка, расширением его жизненного опыта, необходимостью выполнять все более сложные требования окружающих людей. На каждой ступени возрастного развития определенная деятельность приобретает ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств личности.

В нашей стране проблемы деятельности разрабатывались в различных гуманитарных дисциплинах. В конце 80-х гг. развернулась дискуссия о статусе понятия деятельности, о его полидисциплинарном характере и месте среди других гуманитарных понятий, об объяснительных возможностях теории деятельности и теорий «недеятельностного» типа. В результате

возникло представление о так называемом деятельностном подходе к изучению отдельных сторон поведения, сознания и личности человека. Это представление выражает некоторую общую направленность в подходе к человеку на основе использования различных моментов в понятии деятельности.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъектности ребенка. В качестве общей цели видится Человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С.Выготским.

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте

деятельностного подхода.

Деятельностный подход ориентируется на сенезитивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Если в дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра, то и методы воспитательной работы принимают вид игры: коллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом ребенок строит различные типы игр – режиссерскую игру, игру по правилам, что позволяет создавать разнообразные комбинации игровой деятельности как основы методики воспитания.

Для младшего школьника ведущим типом деятельности становится учебная. Поэтому воспитательные методы, способствующие становлению субъектности ребенка, сосредоточены главным образом в учебной деятельности. Наиболее адекватными методами воспитания являются методы самоанализа, самооценки, самокритики, самоконтроля и т.п.

Младший школьник еще не потерял интереса к игре, хотя она и перестала быть ведущим типом деятельности. Игра будет сопровождать человека на протяжении всей жизни. Специфика метода воспитания игровой деятельностью в том, что дети отдают предпочтение игре «по правилам». Младшие школьники чрезвычайно чувствительны к выполнению правил, и их требовательность в этом отношении распространяется не только на сверстников, но и на воспитателя.

Переход к подростковому возрасту знаменуется кризисом отрочества, который означает становление субъекта социальных отношений. Проблема ведущей деятельности – в кризисе отрочества, в становлении ребенка в качестве субъекта социальных отношений в отечественной психологии

остается открытой.

Главный стимул любой деятельности, организуемой воспитателем, - ее результативность. Подросток стремится к немедленному результату, и этот результат – источник новых потребностей, стимул новых стремлений к деятельности, поэтому такие методы организации подросткового коллектива, как коллективная перспектива, предвиденный результат должен сочетаться с каждодневным, пусть незначительным, но результатом.

Основная задача старшего школьного возраста – самоопределение социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое. В этом русле осуществляется разнообразная все обогащающая внутренняя деятельность. Ведущее место в ней занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Изучение индивидуальной мотивации – одна из главных задач воспитателя. В этой ситуации на первое место выходит диалог как метод и принцип полусубъектного и межличностного взаимодействия.

Чаще всего в старших классах учатся те дети, которые готовятся поступать в ВУЗ. Поэтому проблема мотивации учения отходит на второй план. На первом плане оказывается проблема усвоения огромного пласта знаний в связи с предстоящими выпускными и приемными экзаменами в ВУЗ. При этом реализуется не только дидактические цели, но и главным образом цели воспитания, самовоспитания, развития и саморазвития. Совместная учебная деятельность, предупреждающая формирование индивидуалистической направленности учения, формирующая готовность к взаимопомощи, солидарности, - следующее важное направление деятельности педагога-воспитателя в старших классах.

Важным методологическим и методическим положением на данном этапе становления субъектности личности является осознание, осмысление того факта, что все причуды, весь эгоизм, вся самовлюбленность и непослушность ранней юности структурируются вокруг главного – вокруг

ценностно-ориентировочной, ценностно-смысловой деятельности по самоопределению. Это и составляет сущность типа деятельности в ранней юности.

Заключение

Деятельность – активная форма отношения субъекта к объекту: в познавательной – постигается, открывается, изучается истина; в трудовой – созидаются, сохраняются, совершенствуются материальные ценности; в художественной – воспринимается, интерпретируется, созидается, воссоздается, транслируется художественный образ; в физкультурной – укрепляется, совершенствуется человеческое тело; в общественной – декларируются, пропагандируются, распространяются социально-ценностные идеи. Если объектом действительности выступает другой субъект, то данную деятельность называют общением, а форму ее выстраивания – поведением.

Список использованной литературы и Интернет-ресурсы

1. Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с.

2. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.

3. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад; редкол.: М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008.

4. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т.1.

5. Сластёнин В. А. Педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластёнина. – 9-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 576 с.

6. Современный философский словарь / Под ред. д.ф.н., проф. В. Е. Кемерова/ 1996. – 608 стр.

7. http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00031207_0.html.

Дата добавления: 2015-08-05