ВОСПРИЯТИЕ. Развитие произвольности восприятия

Развитие произвольности восприятия. Хотя элементы произ­вольности в восприятии, как уже было отмечено в главе IV, есть и у ребенка дошкольного возраста, восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Учащиеся не умеют еще управлять своим восприятием, не мо­гут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании карти­ны, при чтении текста они перескакивают от одной части к дру­гой, с одной стройки на другую, пропускают слова, детали.

Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, фор­му и т. п.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета. Вначале учащиеся не способны к тщательному и детальному рассматри­ванию предмета.

Эти особенности восприятия детей показаны в исследова­ниях Е. И. Игнатьева по изобразительной деятельности. На­пример, учащиеся I класса получили задание нарисовать цвет­ной кувшин. После того как дети рассмотрели и назвал» форму предмета, они приступили к рисованию и больше к данному предмету не обращались (даже и при напоминании экспери­ментатора). В результате первоклассники изобразили кувши­ны различных форм. Объясняется это тем, что они не анализи­ровали форму кувшина в процессе изображения.

Восприятие учащихся I—II классов отличается слабой диф-ферёнцированностью. Довольно часто первоклассники путают предметы, сходные в том или ином отношении, например, циф­ры 6 и 9, буквы Э и 3 и др. Одной из распространенных оши­бок является зеркальное перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении.

Практика показывает, что среди ошибок в диктантах и других видах письменных работ особенно выделяются пропу­ски, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Это результат нечеткого восприятия текста на слух. О сущест­вовании подобных трудностей необходимо знать учителю, что­бы успешно обучать детей.

Для того чтобы ученики не допускали таких ошибок, необ­ходимо сравнивать сходные объекты, находить разли­чия между ними. Например^ при изучении раздела «Звуки и буквы» важно научить детей различать такие сходные между собой звуки, как мягкие и твердые, глухие и звонкие, шипящие и свистящие согласные. Умение различать сходные согласные способствует правильному произношению и письму.

Постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают техникой восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчленен­ии м и превращается в целенаправленный, управляемый, соз­нательный процесс.

Однако восприятие учеником одних предметов может быть более развито, а восприятие других—менее Так, уровень восприятия при рисовании по сравнению с чтением может быть чрезвычайно низким, если не обучать самой технике такого восприятия.

В развитии произвольного восприятия огромную роль игра­ет слово. Оно направляет действия восприятия, руководит им, и ребенок уже сам может словесно формулировать задачу вос­приятия.

Роль слова в восприятии постепенно изменяется. У перво­классника слово-название как бы завершает процесс вос­приятия (назвав предмет, дети перестают его дальше анализи­ровать). У учащихся II и III классов слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, дети продолжают в словесной фор­ме описывать его. Изменения происходят и в том отношении, что первоначально восприятие словесного материала, словес­ные указания учителя нуждаются в наглядности, в показе тех или иных действий. В дальнейшем это требуется в меньшей степени.

Изменяются и причины избирательности восприятия. Все большее значение приобретают субъективные причины. Процесс восприятия все чаще определяется интересами, по­требностями и прошлым опытом учащегося, нежели только внешними особенностями предмета.

Особенности восприятия формы младшими школьниками. Для учебной деятельности младшего школьника особенно важ­ным является развитие восприятия такого пространственного свойства, как форма предметов.

Особенности восприятия формы предметов изучены еще недостаточно. Ряд зарубежных психологов считает, что дети противопоставляют форму и цвет при восприятии предмета. Однако, как показывают исследования Е. И. Игнатьева, к фор­ме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предме­та и никогда »% не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, а в других—цвет.

Например, для флага более значимым признаком является цвет, а для автомашины—форма.

У младшего школьника по сравнению с дошкольником, как отмечает А. А. Люблинская, возрастает точность различения и правильность называния геометрических фигур. Это относится прежде всего к плоскостным фигурам (квадрат, круг, треуголь­ник). В то же время младшие школьники испытывают затруд­нения в назывании объемных фигур. Обычно до школы дети знают только две формы: шар и куб. Причем куб им знаком не как геометрическое тело, а как строительный материал (ку­бик). Незнакомые же объемные формы дети опредмечиваюг:

цилиндр называют стаканом, конус (опрокинутый)—крышкой и т. и. Как отмечает А. А. Люблинская, младшие школьники легко пугают объемные тела с плоскими формами. Например, круг с шаром, круг называют «шариком»', «-мячиком». Дети часто не узнают фигуру, если она расположена несколько ина­че. Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно.

Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов. Нужно помочь ему расчленить знак на от­дельные элементы и снова сконструировать его из них.

В развитии восприятия формы и пространства существен­ную роль играет измерительная деятельность ребенка на уро­ках труда, физкультуры, природоведения.

Особенности восприятия сюжетной картинки. В младшем школьном возрасте идет совершенствование восприятия сюжет­ной картинки, которое предполагает обязательное установление пространственных связей, взаимоотношений между частями картины. Французский психолог А. Бине, а затем немецкий психолог В. Штерн выделили три стадии восприятия ребенком картинки: стадия перечисления (от 2 до 5 лет), стадия описа­ния (от 6 до 9—10 лет) и стадия интерпретации, объяснения, истолкования (после 9—10 лет). Исследования советских пси­хологов показали, что эти стадии зависят не столько от воз­растных особенностей, сколько от содержания картинки и опы­та ребенка.

Как отмечает А. А. Люблинская, огромное значение имеет вопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Вопрос «Что на картинке?» направляет на перечисление, а вот вопрос о событиях, изображенных на картинке, направляет ребен­ка на объяснение, истолкование, требует более высокого уров­ня восприятия. Младшие школьники могут выделить главное в картинке, дать ей название.

Особенности восприятия времени. Восприятие времени для младших школьников представляет значительные трудности. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми небольших промежутков времени. Так, Н. С. Шабали-ным установлено, что восприятие минуты от класса к классу

становится все более правильным. Но большинство учащихся преуменьшает реальную длительность минуты. Наобо­рот, при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 мин) учащиеся преувеличивают действительную дли­тельность времени. Кроме этого, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того, чем заполнено время:

чем время насыщеннее событиями, тем оно воспринимается ко­роче. В связи с тем что у учащихся еще не выработался реф­лекс на время и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудно ожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точно указанное время (через 15 или 30 мин).

Важным вопросом, имеющим практическое значение, явля­ется восприятие и воспроизведение темпа. Еще Э. Мейман про­вел исследование по данному вопросу с детьми 6—14 лет. Он показал, что детям без особых упражнений доступны только средние темпы и простые построения тактов. «Младшие дети до 8-летнего возраста не умеют ни улавливать, ни воспроизво­дить быстрых и медленных темпов. Для 7-летнего ребенка промежутки в 0,4 с представляют собой уже наивысший доступ­ный предел быстроты, а при промежутках в 2 с даже у неко­торых 12-летних детей прекращается способность правильно отмечать их при параллельном отбивании такта. При самых маленьких промежутках времени дети отбивают такт слишком медленно, а при более значительных—слишком быстро; при этом наблюдается, что дети даже не замечают своей ошибки, из чего явствует вместе с тем неудовлетворительное улавли­вание данного темпа»'. «Мы видим,—пишет Э. Мейман,—что чувство таКта у ребенка нуждается в воспитании». Однако оно «может быть и у детей младшего возраста доведено до значительного совершенства с помощью упражнений»². В связи с этим учитель должен постоянно следить за темпом своей речи, темпом письма на доске и темпом речи самих учащихся при ответах, а также на музыкальных занятиях.

Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации жизни и деятельности ребенка. Си­стематическое выполнение учебной работы, соблюдение режима дня вырабатывает у учащихся чувство времени. Уже второ­классники, при соблюдении соответствующего режима, могут довольно точно воспринимать длительность урока, правильна ориентируются в том, сколько нужно времени, чтобы пригото­вить уроки, сколько можно гулять, сколько времени требуется, чтобы не опоздать в школу, и т. п. Чувство времени не разви­вается, если ученика не приучать к выполнению режима дня.

' Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике/Пер, с нем. М., 1914. т. 1, с. 273. * Там же, о. 274.

»81

Младшие школьники лучше воспринимают небольшие про­межутки времени, с которыми они имеют дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания же о больших промежутках вре­мени весьма неточны. Личный опыт и уровень умственного развития учащихся не позволяют еще создать ясный образ та­ких промежутков времени, как век, эпоха, эра. Поэтому при ознакомлении с историческими событиями необходимо приме­нять хорошо продуманные наглядные пособия, посещать исто­рические и краеведческие музеи, руководить чтением истори­ческой и художественной литературы, проводить экскурсии в города и села, где сохранились памятники старины, т. е. необ­ходимо использовать все возможности наглядно-чувственного восприятия и познания исторической эпохи.

Развитие восприятия младших школьников в учебной дея­тельности. В зарубежной психологии выделяют стадии развития восприятия, строго очерченные возрастом, которые не зависят от того, что воспринимается и от тех условий, в которых вос­питывается ребенок.

Такая позиция не учитывает условий развития и прежде всеш роли учебной деятельности в развитии.

[Развитие восприятия в разных условиях обучения исследо­валось Л. В. Занковым. Обнаружилось, что младшие школьни­ки класса, где специально уделялось внимание развитию вос­приятия и наблюдения, значительно чаще начинают выделять форму и величину предмета. 64% всех высказываний второ­классников экспериментального класса—указания на форму и величину предмета, и только 36% —на цвет. В обычном клас­се дети выделяют главным образом цветовые свойства предме­тов (71 % всех высказываний). У многих школьников экспери­ментального класса появилась планомерность рассматривания предмета («про лапки расскажу... теперь про клювик...»), у -некоторых вместе с возрастающей тонкостью анализа появля­ется обобщенная характеристика свойств («эта птица состоит из трех цветов и одного оттенка»). Результатом эксперимен­тального обучения было появление у детей интереса к позна­вательной деятельности, к восприятию и наблюдению. Это вы­разилось в том, что дети экспериментального класса выбирали больше предметов для рассматривания (3—4 вместо 1—2 в обычных), рассматривали их дольше (свыше 3 мин—80% де­тей, в обычном же классе 80%. детей рассматривали предмет меньше 3 мин). У детей экспериментального класса интерес проявился и в том, что они стремились побольше узнать о предмете, его происхождении, значении н т. п. У детей же обычных классов мотив деятельности был обусловлен лишь обращением экспериментатора. Таким образом, именно органи­зация учебной деятельности обусловливает развитие восприя­тия. Обучение должно обеспечивать умение видеть и анализи­ровать то, что воспринимает ребенок.

§ 3. ПАМЯТЬ

Особенности запоминания младших школьников. Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьни­ка. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуется произ­вольное запоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и проч­ность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учеб­ной деятельности младшего школьника. Как показывают ис­следования А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которым они действуют. К 1И классу непроизвольное запоминание ста­новится более продуктивным.

П. И. Зинченко в своем исследовании предлагал дошколь­никам и учащимся разных классов классифицировать картин­ки (15 штук) по содержанию изображенных на них предметов. Цель запомиэаания картинки перед ними не ставилась, т. е. запоминание происходило непроизвольно. Исследователем от­мечено, что способность непроизвольного запоминания карти­нок с возрастом увеличивалась (в среднем с ^<) картинок у сред­них дошкольников до i3 картинок у младших школьников).

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания инте­ресных текстов, сказок; ребенок рассказывает больше подроб­ностей и относительно глубоко передает содержание. Непроиз­вольное запоминание становится более осмысленным.

Некоторые психологи считают, что у детей младшего школь­ного возраста преобладает механическое запоминание. Так, Э. Мейман утверждал, что логическая память начинает преоб­ладать только в 13—14-летнем возрасте. В. Штерн полагал, что понимание смысла слов в детском возрасте имеет малое зна­чение.

Исследования советских психологов показывают, что меха­ническое заучивание у детей (как и у взрослых) менее эффек­тивно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует боль­ших волевых усилий, а дети на это еще не способны. Так, в экспериментальных условиях при запоминании бессмысленных слогов и отдельных осмысленных слов выяснилось, что дети любого возраста значительно больше запомнили осмысленных слов, а не бессмысленных слогов. При сравнении данных по

возрастным группам оказалось, что у младшего школьника разница между нротуктивностыо бессмысленного и осмыслен­ного запоминания значительно больше, чем у взрослых.

В то же время известны такие факты- дети легко запоми­нают непонятное (объективно бессмысленное) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смысл которых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, лег­ко заучивают считалки, часто бессмысленные.

Как справедливо счигает А А. Смирнов, основная причина легкого запоминания непонятого и бессмысленного связана с особым отношением к нему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Оно привлекает к себе «по­вышенное внимание, б\днт любознательность, заставляет до­искиваться смысла, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его—запоминать даже невольно, незаметно, несмотря на полную непонятность того^ что запоминается»'. К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.

Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговы­вает детей своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам но себе зна­чительно облегчает заучивание. В большинстве случаев счи­талки вызывают у ребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровную деятельность детей.

Механическое запоминание, к которому прибегает школь­ник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не вла­деет рациональными приемами запоминания, о значении кото­рых мы будем говорить ниже.

Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по коли­честву запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.

Развитие произвольного и осмысленного запоминания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.

Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внеш­ней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль,

• Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 146.

как правило, осуществляется на основе узнавания, когда уче­ник, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитыва-ние всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать с воспроиз­ведением.

В результате исследования А. А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, осо­бенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем- •по они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроиз­ведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запо­минание некоторое разнообразие. «В первый раз,—говорит один из сильных учеников,—читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, что­бы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рас­сказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.

Анализируя полученные данные, А. А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень харак­теризуется простым многократным чтением, одинаковой и од­нообразной работой над текстом в течение всего процесса за­поминания. На второй ступени появляется некоторое раз­нообразие при чтении, но оно выражено еще только объектив­но. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по-разно­му, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется гем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по срав­нению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста ис­пользуют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитан­ным частям текста с целью уяснения их содержания; мыслен­ное припоминание прочитанного, когда чтение текста пол­ностью еще не закончено.

Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А. А. Смир­нова показывает, что при запоминании второклассники не раз­бивают текст на смысловые части и даже более старшие школь­ники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, су-

щественного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техниче­ское деление текста. Его основная задача—наметить поря­док заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.

Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения уче­никами), чем по памяти. При этом деление на части первона­чально отличается большой дробностью; в качестве самостоя­тельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких но содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предло­жения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функции: не выделяет смыс­ловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, чго деление тек­ста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значи­тельную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся но овладе­нию данным приемом.

Без специального обучения младшие школьники не исполь­зуют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение — в целом виде и по частям—при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение па части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.

Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучива­ния наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.

Способом, облегчающим запоминание и последующее вос­произведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, во­просов внутри запоминаемого материала. Развитие этого про­цесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем—на внутренние (составление плана, воспроизве­дение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и

старым). Эти вопросы исследовал А. Н. Леонтьев в экспери­менте с детьми разного позраста и студентами.

В первой группе опытов материал для запоминания (бес­смысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предла­гался испытуемым обычным способом, без подсобного сред­ства, которое могло быть использовано как опора для запоми­нания.

Во второй группе опытов использовался подсобный ма­териал — набор картинок. В инструкции указывалось, что прн назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возрасга к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запомина­ние остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчаю­щее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени- Опосредствование теперь осу­ществляется не внешними средствами (картинками), а внут­ренними, речевыми.

Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А. А. Смирновым. Он исследо­вал, как используется соотнесение в процессе запоминания деть­ми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуе­мые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению:

имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности.

В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н. э.—и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следова­ли непосредственно одна за другой и относились к сходным со­бытиям — возникновение трех государств, из которых образо­вана Корея.

Такая же картина наблюдалась и при запоминании назва­ния одного из государств («Кокурио»). Если взрослые связы­вали это слово с самыми различными словами («кукареку». «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими-либо другими словами.

То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А. А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово. В другом слу-

Дата добавления: 2015-08-05