Російська дореволюційна педагогіка про музичне виховання і розвиток дитини

СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ТЕОРІЇ І МЕТОДИКИ МУЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ В ДИТЯЧОМУ САДУ

1. Російська дореволюційна педагогіка про музичне виховання і розвиток дитини

2. Шляхи розвитку теорії і методики музичного виховання (після революції)

3. Стан теорії і методики музичного виховання в 70-ті роки

Російська дореволюційна педагогіка про музичне виховання і розвиток дитини

В передреволюційній Росії існувала обмежена кількість дитячих садів, і питаннями дошкільного виховання, а особливо музичного, займалися лише небагато теоретиків і педагоги. Але все таки в цій області нагромаджувався позитивний педагогічний досвід.

На розвиток дошкільного виховання, поза сумнівом, зробили вплив передові ідеї соціал-демократів, для яких характерна віра в можливості дитини, увага до формування її особистості, здібностей.

В їх працях признавався вплив виховуючого середовища на формування дитини, підкреслювалася вирішальна роль в цьому суспільних умов (Н.Г. Чернишевський). Душа дитини ні в якому разі не чиста дошка, на якій можна все написати. Значення мають і «властивості самої дошки», і «виховання, зовнішні обставини, досвід життя» (В.Г. Белінський). Белінський вважав, що у дитини відчуття і фантазію треба виховувати в ранньому віці, привертаючи для цього твори мистецтва, адже дитині «потрібні образи, фарби, звуки». Мистецтво допомагає виховувати у дітей сприйнятливість до прекрасного. Він відзначав особливе значення музики і поезії для естетичного розвитку дітей саме на перших ступенях їх життя.

Д.І. Писарев протестував проти механічних прийомів, за допомогою яких дітей знайомлять з мистецтвом, критикував постановку музичного виховання дитини в сім'ї.

Німецький педагог Ф. Фребель розробив систему дошкільного виховання, яку пропагували перші суспільні організації, названі його ім'ям. До кінця 70-х років XIX у. в Росії почали з'являтися окремі дитячі садки, фундируватися фребелевські гуртки, курси для підготовки керівників, випускається перший журнал «Дитячий садок» (1866–1877).

Проте дуже скоро сталі очевидні крупні недоліки системи Фребеля, особливо в області музичного виховання. Жорстка регламентація в методиці розучування так званих ігор з піснями абсолютно виключала можливість вияву ініціативи дітей, пригнічувала їх самостійність, не створювала умов для музичного розвитку.

К.Д. Ушинський, Е.Н. Водовозова та ін. різко критикували цю систему музичного виховання дітей, гальмуючу як загальний, так і музичний розвиток.

В роботах найбільш відомих педагогів-музикантів кінця XIX і початку XX в. (А.І. Пузиревський, А.Л. Маслов, А.Н. Карасьов, С.І. Миропольський та ін.) відобразилися ідеалістичні теорії, з позицій яких давалося пояснення процесам музичного розвитку.

Так, А.І. Пузиревський вважав, що музика здатна впливати на дитину швидше фізіологічно, ніж психологічно: підвищувати або знижувати діяльність серця, кровообіг, усилювати життєдіяльність організму так само, як це зробили б наркотичні засоби, але без їх шкідливих наслідків. Розривається А.І. Пузиревським і сам процес музичного переживання і розвитку дитини.

В багато яких роботах того часу признається можливість музичного розвитку кожної дитини незалежно від її здібностей. Особливо переконливо про це писав А.Н. Карасьов, автор книги «Методика співу», що витримала багато видань. Проте, на його думку, музичний розвиток дітей зводиться до простого наслідування. А.Н. Карасьов вважав, що діти не здібні до творчості і недоцільно застосовувати її в роботі по музичному вихованню. Виказуючи негативне відношення до дитячої музичної творчості, А.Н. Карасьов підняв цікаве питання про співвідношення творчості і наслідування в музичній діяльності. Він їх протиставляє.

Іншої точки зору дотримується А.Л. Маслов. В своїй книзі «Методика співу в початковій школі, заснована на новітніх даних експериментальної педагогіки» (1913) він пише, що найважливішою задачею музичного виховання є виховання інтересу до краси музики і творчої уяви. Важливо не стільки придбання знань і навичок, скільки розвиток творчої активності, що лежить в основі духовного і музичного розвитку. Тому потрібна організація спеціально творчої діяльності, яка може виявитися, з одного боку, у виконавській інтерпретації пісень, а з іншою – власне в творчості. Дитяча творчість може бути виражена в творі мелодії на заданий текст (в індивідуальному і колективному виконанні), на самостійно придуманий текст, на даний ритм, в закінченні невеликого музичного речення. Але при цьому ґрунтовне вивчення нотної грамоти з дітьми недоцільно, оскільки воно може ослабити і творчу уяву, і інтерес до музики. (Це твердження в який те мірі суперечить його прогресивним поглядам на необхідність розвитку дитячої музичної творчості.) Окремі прийоми формування музичної творчості дітей шкільного віку, рекомендовані ним, успішно застосовані в роботі з дітьми дошкільного віку в сучасній методиці. Необґрунтовано звучить, перш за все, зіставлення навчання творчості. Адже в процесі навчання формуються такі здібності, як музично-слухове уявлення, відчуття ладу, ритму і т. д., без яких немислимий процес музичної творчості. Крім того, завдання творчого характеру, які рекомендує автор, вимагають певного вправляння.

Проблема взаємодії музичного виховання і розвитку широко висвітлювалася в роботах представників так званої теорії вільного виховання, зокрема К.Н. Вентцеля, який різко критикував постановку музичного виховання в дитячому саду, вважаючи, що там панують шаблон і рутина.

Вся методична концепція К.Н. Вентцеля будується на повному ігноруванні ролі педагога, запереченні необхідності програм і планів. Особливу увагу він надає «вільним душевним переживанням» дитини».

Велике значення він надає заняттям мистецтвом, які повинні бути тісно пов'язані з життям дитини. Дитина, на його думку, повинна розвиватися природно і мимовільно. На нього треба дивитися як на маленького художника, якому слід лише допомагати удосконалюватися. Творчість дітей може піддаватися сумісному критичному обговоренню, але всі недоліки повинні бути виправлені самими дітьми.

Він вважає, що спів, саме колективний, має в собі щось гіпнотизуюче, що поневолило волю, пісня насильно вводить в круг тих або інших переживань. Він намічає «нові шляхи», по яких повинен йти музичний розвиток дітей. Ось короткий, узагальнюючий перелік його педагогічних регламентацій: діти повинні самі творити і мелодію, і текст пісень; «чужі» пісні (тобто народні або створені композиторами) можуть використовуватися при умові, якщо діти самі їх вибирають і ці пісні відповідають дитячим думкам, відчуттям, переживанням; необхідно виділити слухання музичних творів, відмінних життєрадісним характером; треба дати дітям можливість вільно експериментувати з найбільш простими музичними інструментами, щоб виявити отримані від музики враження і творчо їх відобразити.

Перш за все, позитивний сам факт виступу проти формальних способів навчання. Позитивною є увага до музичної творчості дитини, до проблеми відбору музичних творів, що відповідають її запитам і інтересам. Проте абсолютно помилкова фетишизація дитини як маленького музиканта-творця, надання йому можливостей розвитку без жодного «посягання» на свободу самовираження. В цих умовах не можуть формуватися естетичне відношення дитини до музики, його музичні здібності.

На позиціях теорії вільного виховання стояла педагог М.X. Свентіцька, якій властива ідеалізація дитини. Критикуючи таку постановку музичного виховання, при якій все підкорено певній темі, вона закликає ураховувати внутрішній світ дитини – її смаки, музичні дані. Вона вважає точну регламентацію музичного виховання певними темами «надзвичайно штучною, скучною, яка заважає вільному, незалежному розвитку музичного відчуття і любові до співу». Але в той же час вона не відмовляється від певної програми навчання, від керівництва вихователя заняттями з дітьми, від необхідності ураховувати ступінь трудності музичних творів.

Проблема взаємовідношення музичного виховання і музичного розвитку була поставлена і на проходячій в Петербурзі Всеросійській нараді по сімейному вихованню (30/ХП 1912 г.– 6/1 1913 р.). З докладів найбільший інтерес представляло повідомлення М.М. Попова-Платонова «Про необхідність і постановку музичного виховання в сім'ї і школі». Позитивними моментами в цьому повідомленні були тлумачення сутності музичного виховання як засобу гармонійного, всебічного розвитку, вимога йти від розвитку музичного слуху до усвідомлення і потім до закріплення музичних навичок, твердження, що музичний слух розвивається і удосконалюється лише в процесі навчання. Але разом з цим абсолютно помилково твердження М.М. Попова-Платонова, що мистецтво вільно від всякої тенденції і не повинне служити засобом виховання.

Слід особливо зупинитися на висловах російського фізіолога В.М. Бехтерева, який висловив свої думки в роботі «Значення музики в естетичному вихованні дитини з перших днів її дитинства». Провідною ідеєю, на думку В. М. Бехтерева, є встановлення визначальної ролі зовнішніх дій, впливу виховання на музичний розвиток дитини. Музичне виховання розуміється як процес вироблення навичок, звичок, смаків, що придбавалися в процесі діяльності. Естетичний розвиток «обумовлюється не тільки природженими, але і придбаними шляхом виховання і життєвого досвіду особливостями особистості», – пише В.М. Бехтерев. Правильно висунувши питання про визначальну роль зовнішніх дій, він будує їх зміст залежно від біологічних виявів дітей. Ось що пише В.М Бехтерев із цього приводу: «...малі діти взагалі живо реагують на музичні твори, з яких одні викликають у них плач і роздратування, інші – радісну емоцію і заспокоєння. Цими зовнішніми реакціями і слід керуватися у виборі музичних п'єс для виховання дитини».

Таким чином, музичний розвиток розуміється В.М. Бехтеревим як естетичне в його широкому і різносторонньому значенні. В.М. Бехтерев розглядає і те, що впливає на музичний розвиток, і ті процеси, які відбуваються при цьому. Цікаві вислови ученого про відбір музики, про послідовність їх ускладнення, про музичні інструменти, на яких краще виконувати музику для дітей (цимбали, органи, аристок, грамофон, фортепіано), про музичні іграшки, про характер педагогічних дій.

Найбільш актуальною залишається характеристика процесів музичного переживання дітей. Перш за все, підкреслюється його багатоскладність: розвиток музичного слуху, формування естетичних відчуттів, смаку – все це входить в поняття «музичність». При цьому встановлюється взаємозв'язок всіх компонентів. Дуже докладно розкривалося ученим положення про динамічний розвиток музичності. Перш за все, він підкреслював, що вона повинна розвиватися не тільки з ранніх років, але навіть з перших днів життя. В.М. Бехтерев приводив такий приклад: дитина у віці одного місяця і двох днів починала плакати, коли припиняли спів, і переставав, коли спів поновлювався. Отже, задовго до розвитку мовлення у дитини виявляється чутливість до музичних звуків.

Цікава його спроба показати відому динаміку музичного переживання дитини. Спочатку особливо впливає на неї ритм, потім зміна висоти звуків і їх поєднань (на одні мелодії дитина зосереджується, на інші пожвавлюється) і, нарешті, тембр - різне забарвлення (дитина взнає звучання різних інструментів). Музичний розвиток відбувається в умовах всіляких видів рухів (хороводів, танців) з поступовим ускладненням музичних творів.

Роботу В. М. Бехтерева відрізняє наукова об'єктивність по вивченню музичного переживання дитини. В цілому роботи В. М. Бехтерева зробили значний внесок в рішення проблеми музичного виховання і розвитку дітей.

Певний інтерес представляє робота С.М. Майкапара «Музичний слух, його значення, особливості і метод правильного розвитку», в якій висловлені відомості про структуру музичного слуху, дані докладні характеристики різних його виявів, названі фізіологічні причини, сприяючі розвитку слуху і виникненню чистоти інтонацій в співі, охарактеризована система розвитку слуху. В книзі є і деякі недоліки: суперечливість окремих положень, деяка умоглядність викладу. Проте, вона довгий час привертала увагу дослідників до питань музичного виховання і розвитку.

Отже, проблеми музичного виховання і розвитку вивчалися представниками різних наук: філософії, музикознавства, фізіології, психології, педагогіки. Таким чином, уявлення про структуру музичності і шляхи її розвитку потрактували з різних сторін. Багато які приватні рекомендації в області музичного виховання, поза сумнівом, зіграли певну прогресивну роль, а деякі з них до певної міри зберегли актуальність на довгі роки.

Питання про взаємодію музичного виховання і розвитку дитини трактувалося залежно від світогляду учених. Значний вплив на розвиток цієї галузі педагогіки зробили революційні демократи. Їх погляди лягли в основу розробки теорії і практики музичного виховання і розвитку передовими педагогами другої половини XIX в. і прогресивними творчими діячами, що прокладали нові шляхи створення суспільної системи дошкільного музичного виховання (С.Т. Шацький, В.Н. Шацька, Л.К. Шлегер і ін.). Ці шляхи були спрямовані на вивчення дитини, її музичних запитів, інтересів, здібностей.

2. Шляхи розвитку теорії і методики музичного виховання (після революції)

В новій системі освіти музичному вихованню в школах і дитячих садках відводиться значне місце. В «Положенні про єдину трудову школу» 1918 р. підкреслюється думка про необхідність загального дитячого музично-естетичного виховання і розвитку, віра в широкі можливості розвитку всіх дітей, а не тільки вибраних. В цілому в документі дається визначення естетичного виховання; підкреслено, що воно здійснюється протягом всіх ступенів розвитку дитини; уточнено значення видів музичного виховання, яке зіставлене з музичним розвитком дитини: перше повинне забезпечувати друге.

В 1919 р. був виданий «Довідник по дошкільному вихованню», що ставив за свою мету дати загальні відомості про положення дошкільного виховання і надати методичну допомогу вихователям. В статті «Детский сад и очаг», що увійшла до збірки, говориться про значення музичного виховання для дітей дошкільного віку, встановлений його зміст, визначені вимоги до підготовки вихователя. Особлива увага в збірці надана питанням естетичного, і зокрема музичного, виховання.

В статтях даної збірки велике значення надається виявленню дитячої творчості в різних галузях мистецтва, у тому числі і музичного. Передбачається, що для правильної постановки музичної роботи необхідно пронизати все життя дитячого саду музикою і співом.

Проте питання навчання в дитячому садку розглядаються суперечливо. Достатньо суперечливий характер носить і інший документ – «План музичних занять з дітьми дошкільного віку».

Перш за все в цьому «Плані...» при постановці цілей музичного виховання музика визначається тільки як «мир звукової краси». Але в той же час серйозна увага звертається і на розкриття змісту музики за допомогою інших видів мистецтва і зіставлення музики з дійсністю.

Найважливішим внеском в розвиток теорії дошкільного музичного виховання з'явилися Всеросійські з'їзди по дошкільному вихованню (І з'їзд – 1919 р., II - 1921 р., III – 1924 р., IV – 1928 р.). На цих з'їздах обговорювалися основні напрямки в розвитку дошкільного виховання, давалася характеристика його цілей. На фоні рішень загальних питань відстоювалися формулювання цілей і задач музичного виховання.

При цьому велика увага надавалася відбору і створенню музичних творів. Разом з народною і класичною музикою необхідно було використовувати на заняттях і нові твори, що дають можливість здійснити задачі соціально-етичного виховання і подолати розрив між вихованням засобами музики і загальним вихованням. Проте реалізувати поставлені задачі – наблизити навчальний процес до життя, додати йому соціальну спрямованість, встановити і осмислити зв'язки з оточуючою дійсністю заважав ряд причин, і в першу чергу рівень розвитку педагогіки і музичного мистецтва кінця 20-х років. В педагогіці того часу панував комплексно-проектний метод. Цей метод розповсюдився і на дошкільну педагогіку: були введені так звані організуючі моменти. Ідея організуючих моментів полягала в тому, що певний відрізок часу весь зміст педагогічної роботи підкорявся певній темі. Такий «тематичний» підхід був викликаний прагненням педагогів збудити у дітей інтерес до дійсності, викликати любов до природи, виховати правильне відношення до навколишнього їх світу. Проте частіше за все музичні заняття проходили як примітивна ілюстрація музикою тієї або іншої теми. І при цьому забувалося, що далеко не всі явища життя можуть бути виражені музичними засобами.

Комплексно-проектний метод з його організуючими моментами знайшов віддзеркалення у ряді книг, у тому числі в книзі Т.А. Вількорейськой і Е.М. Кершнер «Музика у дошкільників».

Подальший розвиток методики був пов'язаний з вивченням особливостей музичного розвитку дошкільників, визначенням ролі і місця музичного виховання в загальному етично-естетичному вихованні дитини. Вивчаються інтереси дітей, їх схильності, творчі можливості залежно від віку.

Першою спеціальною роботою по дошкільному музичному вихованню була книга В.М. Шацької «Музика в дитячому садку», що витримала не одне видання. В ній описуються результати досліджень інтересів і схильностей дітей, особливостей музичного сприйняття і своєрідності дитячого виконання, ставляться і багато які інші проблеми. В книзі дається великий конкретний матеріал з цінними методичними рекомендаціями. Крім того, розглядаються і окремі питання музичного виховання дитини. Так, приводяться матеріали перевірки змісту занять ритмікою в дитячому саду в цілях розвитку у дітей відчуття ритму.

Слід зазначити важливість цих перших досліджень, що проводилися в умовах досвідченої роботи в дитячих установах, що додавало їм необхідну довідність і конкретність.

Творчість розглядалася: 1) з невірних методологічних позицій (К.Н. Вентцель), 2) негативно (А.Н. Карасьов) або 3) в зіставленні творчості і навчання (А.Л. Маслов). Тому слід особливо відзначити статті відомого музикознавця і композитора Б.В. Асафьєва (публікуючого свої роботи під псевдонімом І. Глебов). Він розглядає музичну творчість як один з видів музичної діяльності (разом із співом і слуханням музики), вважає даний вид найдієвішим і, нарешті, говорить про музично-творчі навички, тобто припускає, що творчості можна навчити.

Ігор Глебов підкреслює, що застосування музичної творчості у вихованні дітей ні в якому разі не переслідує мету підготовки композитора.

Він розкриває виховне значення творчості, її багаті можливості не тільки для музичного, але і для загального розвитку дитини.

Серед психологічних робіт 20-х років слід виділити роботи С. Н. Беляєвой-Екземплярськой, присвячені дослідженням особливостей сприйняття музики дитиною дошкільного віку. В її статті «Музичне переживання в дошкільному віці» дається матеріал досліджень, що розкриває загальний характер музичного сприйняття дитини, сприйняття мелодійної сторони і пізнавання теми, сприйняття дитиною мажорного, мінорного ладу, гармонії, а також характеристика типів музичних сприймань.

Аналіз, зіставлення, розрізнення, запам'ятовування, словесні реакції на музику – ось що в полі зору дослідника. Перші ж експерименти, проведені С.Н. Беляєвой-Екземплярськой, показали, що діти якнайбільше звертають увагу на темп, мелодію і ритм, причому контрастні відмінності легше схоплюються, чим схожі. Гармонійний супровід для дітей байдуже: переважна більшість не відзначили різниці між мажором, мінором, какофонією. Окрім цих висновків, автор дає своє визначення поняття «музичність», розкриває характеристики типів сприйняття.

Слід зазначити, що програми і методичні посібники надалі будувалися з урахуванням висновків даного дослідження, що знайшло застосування в різних областях методики. Так, в програму по ритміці для дітей були включені рухи на визначення динаміки, темпу, ритму музики. В програмі по слуханню особлива увага зверталася на контрастні зіставлення різнохарактерних частин твору.

Проблема взаємозв'язку виховання, навчання і розвитку турбувала педагогічну громадськість. Задачі всебічного розвитку дитини, формування творчої активності як би не укладалися в тісні форми навчання. Разом з тим неможливий процес музичного виховання зовні навчання. Виховання засобами музики, з одного боку, завжди пов'язано з яскравими переживаннями, з іншою – вимагає вправ, повторень, точних відтворень. Цим проблемам була присвячена книга «Музично-ритмічне виховання в дошкільних установах» Т.С. Бабаджан, Ю.А. Двоскіної, Н.А. Метлова, М.А. Румер – відомих і досвідчених педагогів. Книга цікава і постановкою теоретичних проблем, і практичним матеріалом (музикознавський аналіз пісень, програма музичних навичок, якими повинні оволодіти діти тощо).

В роботі проаналізовані заняття різних типів, показані їх достоїнства і недоліки, а потім слідує висновок: лише гармонійний взаємозв'язок музичного виховання з різними сторонами життя дитячого садку і встановлення послідовності музично-ритмічних навичок є правильним шляхом рішення музичних задач.

Педагоги-музиканти критикували формальний характер фребелевських ігор під спів, які, звичайно, не могли забезпечити розвиток дитини. Борючись проти них, вони обережно підходили до рішення питання про цілеспрямоване керівництво педагога музичним розвитком дітей.

В цілому книга відрізняється великою переконаністю в необхідності планомірного навчання з урахуванням вікових ступенів музичного розвитку дитини (зокрема, при визначенні обсягу співацьких навичок указується на те, що потрібно знати особливості музичного сприйняття дитини, її голосового апарату).

Таким чином, в 20–30-х роках щене були знайдені правильні шляхи музичного розвитку дитини. Причиною цього було невірне розуміння ролі педагога, невірне відношення до системи музичних знань і навичок і вульгаризаторське тлумачення виховного значення музики.

Розвиток методики в 30-е роки характеризується прагненням систематизувати коло відомостей і навичок, засвоюваних дітьми в процесі музичної діяльності. В «Керівництві для вихователя дитячого саду», виданому в 1938 р., вперше підкреслена роль вихователя, показана необхідність розвитку органів чуття дитини, її мислення, пам'яті, уяви, визначений характер взаємозв'язку між загальним і музичним вихованням, звернута увага на взаємодію розвитку дитячої творчості і художнього виховання.

Значними віхами в історії розвитку методики дошкільного музичного виховання з'явилися всеросійські наради з питань музичного (12–14 грудня 1938 р.) і художнього (3–8 лютого 1941 р.) виховання.

Вивчення матеріалів цих нарад дозволяє виявити найбільш передові шукання педагогів, знайти елементи нового в рішенні задач, поставлених педагогічною теорією і практикою. Однією з найважливіших проблем стала проблема встановлення правильних взаємозв'язків навчання і творчого розвитку дітей.

На Всеросійській нараді з питань музичного виховання найбільш цікавим був виступ О.Н. Варшавської. Перш за все вона намагалася охарактеризувати саме поняття «музичний розвиток», виділити більш вузькі задачі розвитку, спрямовані на підвищення музичності (розвиток слуху, музичної пам'яті). Вона вважала, що потрібно навчити дитину бачити мистецтво, розуміти мову цього мистецтва; дитина повинна уміти слухати, яскраво переживати, щоб переживання її сталі яскравіше, глибше. І, нарешті, О.Н. Варшавська виказала своє відношення до проблеми творчого розвитку в умовах конкретної музичної діяльності.

Вона підкреслила, що навчання прийняло формальний характер, що все спрямовано на освоєння дітьми навичок. Придбання цих навичок є самоціллю і розглядається як засіб для виразу музичного переживання.

Але в багато яких докладах протягало насторожене відношення, що свідчить про сумніви в доцільності планомірного і систематичного навчання. Проте, не дивлячись на всі ці сумніви, явно намітилася тенденція до співвідношення музичного розвитку з творчим розвитком дитини. Що ж малося на увазі під останнім?

В кінці 30-х і на початку 40-х років широке вживання отримав термін «музична творчість дитини». Педагоги давали йому суперечне і не завжди правильне тлумачення. Частіше всього це поняття розкривалося як створення дітьми певної «продукції» – створення мелодій пісень, рух в танцях, іграх. Педагогам ще не були ясні шляхи керівництва дитячою музичною творчістю і задачі, що стоять перед ними: чи треба вимагати від дітей самостійних творів; чи представляють вони художню цінність; чи треба розучувати пісні, складені окремими дітьми, зі всією групою; чи вимагати від всіх дітей творчих виявів і т.д. Всі ці питання виникали і широко обговорювалися на нарадах. Багато говорилося про необхідність стимулювати дітей до творчості, практично ж майже нічого в садках не робилося.

Наскільки серйозна увага надавалася цьому питанню, можна судити хоча б по такому факту, як організація Центрального Будинку художнього виховання дітей і проведення Першої Всеросійської методичної наради з питань дитячої музичної творчості. В одному з пунктів резолюції наради була сформульована вимога організувати в одному з дитячих садків Москви досвідчену групу по перевірці спеціальної методики роботи над музичною творчістю дошкільника.

Протягом ряду років Центральний Будинок художнього виховання дітей (ЦДХВД) організовує і проводить ряд науково-практичних конференцій.

Слід зазначити появу в ці роки спеціального дослідження К.В. Головської на тему «Дитяча музична творчість (як метод музичного виховання)», в якій автор розглядає питання музичної творчості стосовно старших дошкільників і молодших школярів.

Особливим інтересом є наукова праця «Психологія музичних здібностей» Б.М. Теплова, в якій він проаналізував музичні здібності дітей, описані К.В. Головської. Цей аналіз дав йому підставу зробити деякі висновки по класифікації музичних здібностей, уточнити характер музичної діяльності, що дозволяє розвивати природні завдатки дитини.

Перш за все, він називає спів, в процесі якого розвиваються здібності до звуковисотного розрізнення і відтворення. Потім ритмічні рухи, і, нарешті, це слухання музики, яке особливо сприяє розвитку відчуття ладу і виявляється в сприйнятті і пізнаванні музики.

Таким чином, класифікація музичних здібностей, дана Б. М. Тепловим, співвідноситься їм з різними видами музичної діяльності дітей.

Перш за все автор підкреслює і визнає доведеним факт дуже раннього вияву музичних здібностей (іноді навіть на першому році народження).

Б.М. Теплов показує також індивідуальний вияв музичних здібностей: у одних дітей вони виражені дуже яскраво (що є, звичайно, ознакою наявності природних завдатків), у інших – немає. Але це не слід розглядати як доказ відсутності у дитини музичних здібностей. Річ у тому, що вияв музичності залежить і від природних завдатків, і від виховання, відповідної роботи над їх розвитком.

1. Ранній вияв музичних здібностей дозволяє ставити питання про необхідність планомірного музичного виховання ще з преддошкольного віку

2 Відсутність ранніх виявів музичності, проте, ще не свідчить про їх відсутність взагалі, оскільки хід розвитку музичних здібностей дуже індивідуальний. Отже, особливу увагу треба звернути на розвиток кожної дитини.

3. Якщо одна з музичних здібностей слабо або зовсім не виявляється (наприклад, слух), то це гальмує вияв інших. Видалення гальма в розвитку даної здатності спричинить розвиток і інших.

4. Не можна говорити про відсутність у дитини музичності до отримання ним систематичного музичного виховання і навчання. Отже, перевірка музичних даних дітей повинна проходити не один раз (як завжди це відбувається при прийомі в музичну школу), а в процесі якогось певного періоду виховання і навчання

Питання навчання, розроблені відомим педагогом, вченим А.П. Усової, з'явилися цінним внеском в розробку теорії дошкільної педагогіки.

В кінці 40-х початку 50-х років в план наукових досліджень дошкільного сектора Інституту художнього виховання Академії педагогічних наук РСФСР була включена теоретична розробка змісту і методів художнього виховання (малювання і музика). За цей період інститут підготував і видав немало робіт, висвітлюючих різні аспекти художнього виховання дітей; ці моменти були встановлені в основу програм виховання в дитячому садку, теоретичного обґрунтовування художнього навчання, викладу змісту і методів навчання.

В цих роботах особлива увага була звернута на пошуки методів навчання, що забезпечують послідовність, систематичність вправ (що необхідно для оволодіння первинними основами мистецтва), а також емоційне переживання дітей. Роль живого, безпосереднього сприйняття мистецтва для навчання і розвитку дитини підкреслювалася неодноразово. Зокрема, зверталася увага на те, що методи навчання залежать від задач виховання і програмних вимог, повинні ураховувати особливості кожного музичного твору, що використовується, його своєрідність. При виборі системи методичних прийомів необхідно ураховувати не тільки специфіку музичного мистецтва, але і вікові і індивідуальні особливості розвитку дітей. Так, в роботі А.В. Кенеман розглядається один з видів музичної гри як засобу виховання і розвитку дітей. В дослідженні А.Д. Воїнової з цієї ж точки зору розглянутий інший вид музичної діяльності – спів.

Таким чином, для всіх цих робіт характерний зіставлення навчання з процесом музичного розвитку. В характеристиці діяльності вже значно підкреслюються ті її сторони, які сприяють музичному розвитку дошкільника.

Разом з теоретичними дослідженнями був накопичений цінний практичний досвід. З кінця 40-х років Академією педагогічних наук РСФСР стали проводитися педагогічні читання. Їх систематичне проведення дало можливість великій кількості педагогів донести свій досвід до широких мас. До кінця 50-років Інститутом художнього виховання, а пізніше Інститутом дошкільного виховання АПН РСФСР видано немало збірок, у тому числі і з питань дошкільного музичного виховання.

Зрозуміло, педагогічний досвід узагальнювався не тільки у вигляді докладів на педагогічних читаннях. Статті в журналі «Дошкільне виховання» і збірки музичних ігор, танців, пісень також були формами виразу творчих зусиль педагогів. Створювалися активи музичних керівників при міських методичних об'єднаннях, діючі на суспільних початках, виникала співдружність з творчими організаціями композиторів. Досвідченими і ініціативними укладачами цих збірок сталі багато які педагоги.

Таким чином, передовий досвід педагогічної практики кінця 50-х років характеризується зростанням уваги до завдань і засобів розвитку музичності дітей.

Проте відомі досягнення в галузі розвитку методики, успіхи в дослідницькій роботі породжували нові задачі, виявляли слабкі сторони теорії і практики музичного виховання дітей, які в основному зводилися до наступного.

1. Музичний розвиток дошкільника вивчався лише в умовах окремих видів музичної діяльності, що сприяло більш поглибленому вивченню окремих питань методики. Але дослідження приватних проблем йшло без належного співвідношення з іншими сторонами музичного розвитку. Питання загального естетичного розвитку дитини опускалися, тобто ще не можна було говорити про створення цілісної системи дошкільного музичного виховання, що забезпечує розвиток дитини.

2. В основній допомозі для працівників дитячих садів – «Керівництві для вихователя дитячого саду» переважно висловлювалися вимоги, пов'язані з навчанням, тоді як в дошкільному віці навчання має виховуючий характер. Ця важлива спрямованість навчання упускалася.

3. Не були конкретизовані задачі музичного виховання стосовно віку дітей. В «Керівництві...» визначені зміст і об'їм музичних навиків і умінь з урахуванням ускладнення від молодшого до старшого дошкільного віку. Проте випадали вимоги, пов'язані із задачами музичного розвитку. Перед розділами програми для кожної вікової групи в одному і тому ж формулюванні говорилося про необхідність розвитку музичних здібностей: мелодійного слуху, відчуття ритму, музичної пам'яті. Але як виявляються ці здібності, чи є показники різного їх рівня, не було розкрито.

5. Не дано чітке формулювання тих засобів музичної виразності, які діти повинні засвоїти. Повністю випала задача розвитку найважливішого виду музичності – розрізнення звуковисотних співвідношень, без чого не може бути встановлена спадкоємність в музичному розвитку дітей, що навчаються в дитячому садку і школі, сформовані навички співу по нотах.

6. Музичне виховання і розвиток відповідно до вказівок здійснювалося лише в одній організаційній формі – на заняттях. Інші форми (розваги, свята, самостійна музична діяльність в іграх) не отримали належного освітлення. Тим самим обіднялися можливості розвитку творчих музичних здібностей дітей.

7. Не визначені були задачі формування потреб до застосування в побуті розучених пісень, хороводів, танців. Значне гальмо в рішенні проблеми, що вивчається, – теоретична, практична і чисто організаційна роз'єднаність у вихованні і розвитку дітей раннього і дошкільного віку. Крім того, майже не ставилися і не розв'язувалися задачі спадкоємності в суспільному вихованні дітей різних вікових груп.

Дата добавления: 2015-08-03