Развитие пространственного ориентирования в онтогенезе

Труднее всего детям с нарушениями зрения дается ориентировка в пространстве. Это объясняется тем, что она является таким видом деятельности, которая требует от слепого и слабовидящего ребенка участия всех психических процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления и речи. В пространственном ориентировании участвуют слуховой, осязательный, кинестетический, статический анализаторы и даже обонятельный.

Ориентация в пространстве предполагает определение с помощью различных органов чувств, каких-либо ориентиров и систем отсчета местонахождения предметов различной формы и величины, перемещения предметов относительно друг друга, а также собственного положения человека и его движения относительно окружающих предметов или сторон горизонта.

Для новорожденного ребенка внешний мир - это прежде всего непосредственно соприкасающаяся с ним окружающая действительность, и основной орган ее познания – это рот ребенка. У младенца после 3-4 месяцев, как указывают П.П. Блонский, В.С. Мухина и др., глаза и руки становятся основными органами познания. С этого момента у него возникает потребность удержать предмет, если взрослый вкладывает его в руку ребенка. Затем малыш сам начинает тянуться к игрушке, хотя в течение некоторого времени промахивается и не дотягивается до нее, т.к. движение руки петлеобразно, по дуге, часто отклоняется в сторону от нужного направления. Это свидетельствует о том, что младенец уже становится в определенное пространственное отношение к внешнему миру на расстоянии примерно около полуметра.

Во втором полугодии первого года жизни происходит дальнейшее совершенствование хватания: движения руки по направлению к предмету становятся более точными, развивается противопоставление большого пальца всем остальным, и ребенок переходит к удерживанию предмета пальцами. На первых этапах развития хватания глаз получает информацию от предмета, но не может определить ни расстояния, ни направления до него. Лишь постепенно глаз, следя за движениями руки, начинает замечать приближение и удаление от цели и вносить в движение рук непрерывные поправки. С момента направленности движения руки на предмет манипулирование включает в себя познание таких свойств, как перемещение, падение, звучание, мягкость, сжимаемость, устойчивость и др. Переход к манипулированию двумя предметами выявляет новые свойства – расчленяемость на части, нахождение одного предмета в, на другом, над, под, за другим. Все эти свойства ребенок «знает» лишь в тот момент, когда действует с предметами. Прекращается действие – исчезает и «знание». Таким образом, ориентировка младенца в окружающем мире, выполняемая при помощи внешних движений и действий, предшествует ориентировке при помощи психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и служит их основой.

Постепенно получаемые малышом впечатления превращаются в образы восприятия, отображающие устойчивые свойства предметов, с которыми он знакомится. В результате в последние месяцы первого года жизни дети уже способны выполнять действия, основанные на установлении простейших связей и отношений между предметами и их свойствами, т.е. мыслительные действия по выявлению у предметов какого-либо ярко выраженного свойства и сравнению их по этому свойству.

Все перечисленные выше факты говорят о том, что к концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в нем.

После года основным достижением ребенка становится овладение прямой походкой. На втором году жизни ходьба для него – это самостоятельное действие. Постепенно оно превращается в навык, обслуживающий действия, направленные на ориентировку в пространстве (взять игрушку, пройти в другую комнату, прокатить тележку, мяч и т.п.). Овладение прямой походкой расширяет границы доступного ребенку мира, знакомит с расстояниями, направлениями пространства. Он начинает по-новому видеть предметы, обходить их с разных сторон. Ходящий малыш занимает определенное отношение к далеко видимому пространству: он рассматривает это пространство, сидя, например, у окна. Но в этом пространстве зрение ребенка еще недостаточно корригируется его собственным опытом, и потому в этом возрасте еще очень часты ошибки в оценке перспективы. В связи с этим, например, страдает и оценка величины предметов, расположенных далеко: кажущийся маленьким далекий предмет, если он не очень известен ребенку, оценивается им как действительно маленький.

Таким образом, к началу дошкольного возраста ребенок относительно овладевает познанием видимого пространства, если не считать ошибок перспективы. Однако П.П. Блонский указывает, что необходимо сдержанно относится к этому выводу, так как даже двухлетний ребенок еще не различает значения слов: вверху, внизу, направо, налево, здесь, там и т.п. Предлоги и наречия места в его словаре почти отсутствуют. Он не только еще не рисует определенных фигур, но даже, когда складывает кубики и другие предметы, то его складывание и раскладывание не являются еще оформленным изображением каких-либо предметов (например, домиков). Можно лишь сказать, что в этом возрасте ребенок проходит «стадию конкретного мыслимого пространства». Приблизительно около трех лет дети «образуют пространство в пространстве», т.е. могут сказать, что постелька находится в детской, детская – в квартире, квартира – в доме, дом – на улице и т.д. Это и есть первые зачатки способности к выделению частных пространств в едином пространстве.

Обучение дошкольников с нарушениями зрения ориентировке в трехмерном пространстве осуществляется поэтапно.

На первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении частей тела; обучить их пространственной ориентировке «на себе» с помощью «схемы тела».

Второй этап нацелен на формирование представления ребенка о том, что его собственное тело может быть точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, т.е. при ориентировке «от себя».

Третий этап – обучение детей моделированию предметно-пространственных построений, т.е. формирование умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их заместителями.

Четвертый этап – обучение дошкольников ориентировке в пространстве с помощью схем. Это наиболее сложный этап работы, поэтому целесообразно проводить его по следующим направлениям:

- знакомство с условными (схематичными) изображениями предметов;

- формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов с их изображением на схеме;

- обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану;

- обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Дата добавления: 2015-07-20