Педагогика Западной цивилизации. В 20 страница

П. н. имеет свои особенности. По характеру преступлений подростки чаще совершают кражи, грабежи, разбои и изнасилования, реже убийства, наносят тяжкие телесные повреждения. Преступления происходят по месту учёбы, работы, жительства, проведения досуга, пре-им. в тёплое время года. Мн. преступления планируются и подготавливаются подростками заранее, в ряде случаев используются техн. средства (число таких преступлений увеличилось в 90-х гг. по сравнению с 80-ми гг. примерно вдвое; в статье приведены сведения по Рос. Федерации).

Предметами корыстного посягательства подростков выступают, как правило, разл. виды техн. средств (видеоаудио- и фотоаппаратура, мотоциклы, автомобили и т. д.), модная одежда, изделия из драгоценных металлов, импортные спиртные напитки и продукты питания (до 60—70% всех преступлений). Насильств. преступления подростков (особенно совершённые в группе) отличаются особой жестокостью и цинизмом.

В группах совершается до 70—75% преступлений, причём нередко учиняются вандалические, внешне бессмысленные действия (напр., массовые правонарушения, совершаемые подростками в 80-х гг. в районах Поволжья). Мн. объединения отличаются стабильностью, нек-рые их члены затем вливаются в мафиозные структуры. Каждую вторую-третью группу возглавляют лица, ранее совершившие преступления, в т. ч. молодые взрослые в возрасте 19—2 2 лет. Почти во всех группах имеются девушки, однако они сравнительно редко совершают преступления, в то же время отмечены случаи создания стабильных, чисто женских преступных группировок, осуществляющих кражи и грабежи.

Обществ, опасность личности преступника в группе, как правило, ниже, чем действующего в одиночку. Обычно, преступник без сообщников обладает достаточным опытом, навыками, хладнокровием, расчётливостью и поэтому не нуждается в поддержке.

Осн. часть несовершеннолетних преступников составляют лица муж. пола (90—95%). Многие из девушек, осуждённых к лишению свободы, страдали вене-рич., соматич. и психич. заболеваниями, бродяжничали, занимались проституцией. По результатам исследований, не только правонарушители муж. пола втягивают девушек в преступное поведение, но и девушки стимулируют антисоциальные поступки юношей и групповые преступления. Девушки чаще совершают кражи, реже — убийства, грабежи, разбойные нападения, нанесение телесных повреждений.

Наиб, удельный вес среди несовершеннолетних правонарушителей занимают подростки 16—17 лет, но большинство из них ещё до достижения возраста уголовной ответственности (14 лет) характеризовались проступками криминального характера, употребляли спиртные напитки, убегали из дома, воспитат. учреждений, рано начинали сексуальную жизнь. Действительное число подростков-наркоманов, по мнению специалистов, в 4—5 раз больше, чем официально стоящих на учёте в правоохранит. органах и мед. учреждениях.

Криминальной активностью отличаются прежде всего несовершеннолетние, к-рые не учатся и не работают, затем — по мере убывания — работающие, учащиеся проф.-тех. уч-щ, общеобразоват. школ, ср. спец. уч. заведений и студенты вузов. В общем числе несовершеннолетних преступников не занятые трудом, работающие и учащиеся ПТУ составляют 60—70%. Прослеживается тенденция роста кол-ва преступников среди студентов и учащихся общеобразоват. школ. Среди правонарушителей — учащихся и работающих — большинство не проявляет интереса к учёбе и трудовой деятельности, постоянно нарушает дисциплину и не устанавливает тесных контактов со своими соучениками и сотрудниками. Обычно их активность сосредоточена в досутовой сфере и проявляется в гипертрофиров. потребностях в модной одежде, развлечениях, наркомании, пьянстве, сексе и т. п. Бесцельное времяпровождение формирует у подростков негативное отношение к любой трудовой и общественно полезной деятельности, нравств. нормам общества и к окружающему миру, от к-рого они постоянно ожидают агрессии и стремятся защищаться с помощью насилия как основного способа самовыражения и самоутверждения.

Росту П. н. во многом способствует уверенность правонарушителей в своей безнаказанности. Так, ок. половины несовершеннолетних правонарушителей получает отсрочку исполнения уголовного наказания (с учётом их возраста и в надежде на исправление). Однако, как показала практика, в 45—50% эта отсрочка отменяется, причём в 30% в первые 3 мес, т. к. подростки вновь совершают преступления. Быстрое возвращение к антисоциальному поведению в значит.

степени объясняется тем, что несовершеннолетние не осознали своей вины и не ощутили неотвратимости наказания. Несовершеннолетние правонарушители также часто не выполняют налагаемых на них санкций не покидать без ведома органов внутр. дел места проживания, не являются регулярно на регистрацию, т. к. у них отсутствует самодисциплина и эффективный контроль со стороны родителей.

Среди несовершеннолетних выделяется достаточно большая группа подростков, совершивших преступления, к-рые не представляют большой обществ, опасности. Такие правонарушители не предстают перед судом, а материалы на них направляются в комиссии по делам несовершеннолетних. Однако ок. 50% таких подростков также совершают преступления вновь.

Несовершеннолетние, долгое время ведущие антисоциальный образ жизни, вырабатывают свою философию жизни и субкультуру, специфически переосмысливают мн. нравств. понятия (товарищество, верность, долг, честь, совесть и т. п.). Негативные воззрения, усвоенные в подростковом возрасте, закрепляются на всю жизнь и становятся одной из осн. причин рецидивного преступного поведения.

Личность несовершеннолетних преступников характеризуется ослаблением чувства стыда и вины. Для них характерно равнодушие к страданиям других, несамокритичность и желание видеть только в окружающих источники собств. безнравств. поступков. Многие из них несдержанны, жестоки, эмоционально неуравновешенны, обладают акцентуированными чертами характера, т.е. устойчивыми сочетаниями неблагоприятных особенностей, нек-рые из к-рых имеют тенденцию к перерастанию в психич. аномалии. Акцентуации и психич. аномалии являются осн. криминогенными факторами П. н. Доля акцентуированных личностей среди правонарушителей-подростков существенно превышает долю акцентуантов в правопослушной среде. Акцентуированные несовершеннолетние несут в себе повышенный риск преступного поведения, они более восприимчивы к негативным воздействиям социальной среды (семейное неблагополучие, ошибки воспитат. процесса в школе, антисоциальные неформальные объединения сверстников и др.). Сверхактивные (гипертимные) несовершеннолетние, напр., не умеют управлять уровнем своей активности, они неосмотрительны, беспечны, не способны предвидеть отри-цат. результаты своих поступков. У ги-пертимиков самая низкая доля преступлений против личности и самая высокая — против обществ, порядка. Все акцентуан-ты, как правило, психичоски вменяемы.

Акцентуации характера в то же время часто сочетаются с аномалиями психики, к-рые ещё в большей степени повышают вероятность совершения преступлений. Аномалии снижают сопротивляемость подростков к воздействию конфликтных ситуаций, создают препятствия для развития социально полезных черт личности, её адаптации к среде, сужают возможности выбора решений и вариантов поведения, облегчают реализацию импульсивных, непродуманных поступков. Чаще всего встречаются аномалии в форме структурных или функциональных отклонений, обусловленных нарушениями дородового развития, напр. олигофрения и ядерные или конституциональные психопатии, патохарактерологич. развитие.

Вместе с тем у подростков с психич. аномалиями преобладают нормальные психич. явления, а поэтому они в основном сохраняют свои социальные связи, в достаточной мере способны управлять своим поведением и в большинстве случаев признаются дееспособными и вменяемыми. Движение от акцентуации к аномалии, как правило, ускоряется в местах лишения свободы и при длит, ведении антиобществ, образа жизни.

Одна из гл. причин П. н. — семейное неблагополучие, к-рое выражается не только и не столько в антисоциальном поведении родителей, сколько в отчуждении несовершеннолетних преступников в родительской семье с первых этапов развития личности. Это отчуждение означает, что родители, особенно мать, не устанавливают эмоцион. контакта с ребёнком, не включают его в свои эмоцион. отношения. Такое явление имеет место даже в случае гиперопеки (внеш. проявление заботы и попечения без внутр. эмоцион. тепла). В результате ребёнок не приобретает ощущения защищённости, испытывает постоянную тревожность, иногда доходящую до уровня страха смерти.

Тревожность, постоянное ощущение враждебности среды, развивающие соответствующие черты личности, лежат в основе мотивации насильственных и корыстных преступлений, хулиганских действий, к-рые генетически связаны с пси-хол. отчуждением личности в детстве. Психич. депривация, изоляция от эмоционально значимых контактов в семье затрудняют усвоение подростком позитивных ценностей общества и способствуют восприятию негативных норм и представлений антисоциальных малых групп, в к-рых он, как правило, восполняет отсутствие взаимопонимания в семье.

Проблема психич. депривации имеет большое значение, поскольку выходит за пределы семьи. Депривация характерна для воспитанников дет. домов и др. дет. воспитат. учреждений, где дети живут без матери. Но, по данным исследований, в совр. обществе достаточно большое число детей в семье при наличии матери также находится в депривац. условиях. Заруб, специалисты тесно связывают правонарушения, самоубийства и др. антисоциальные поступки несовершеннолетних с отсутствием эмоцион. защищённости в семье. Они исходят из того, что каждый член семьи естественным, спонтанным образом выполняет определённую роль в удовлетворении жизненных потребностей ребёнка, но первые интенсивные эмоцион. стимулы ребёнку предоставляет его мать, роль отца осознаётся ребёнком в более позднем возрасте. Мать, как правило, является осн. объектом привязанности, к-рая затем распространяется на отца и др. родственников. Эмпирич. путём доказано, что чем благополучнее отношения между ребёнком и матерью, тем прочнее связь между ребёнком и др. объектами привязанности и меньше его стремление к др. социальным контактам. Т. о., именно альтруистич. отношение матери к своему ребёнку создаёт у него ощущение защищённости и безопасности, что становится базой для расширения его позитивных контактов с др. лицами, а отсутствие материнской любви порождает ощущение угрозы, исходящей из среды.

Формирование личности преступника может происходить и при наличии эмоцион. связей с родителями, когда именно они демонстрируют своим детям образцы противоправного поведения, пренебре-жит. отношение к нравств. и правовым нормам общества. Такие взгляды и представления сравнительно легко усваиваются ребёнком, вписываются в его психику и начинают стимулировать его поступки.

Криминогенные последствия может иметь также семейное воспитание, направленное не на нравств. становление личности, а на удовлетворение его любых потребностей, капризов и т. п., отсутствие приучения с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей, соблюдению нравств. правил и т. п.

Психич. депривация несовершеннолетних особенно возрастает в годы социальных потрясений, когда снижается воспитат. влияние на детей не только родителей, но и школы, др. воспитат. дет. учреждений, обществ, орг-ций.

Осн. усилия по профилактике П. н. в целом должны быть сосредоточены на семье, всесторонней экон. и социальной помощи родителям, совершенствованию семейного, школьного и социального воспитания. Помощь семье и защита прав детей могут быть обеспечены только совм. действиями органов образования, здравоохранения, внутр. дел и др.

Система мер профилактики П. н. должна быть направлена на предупреждение самой возможности правонарушений путём создания надлежащих условий жизни и благоприятного нравств. формирования подрастающего поколения. Гл. внимание нужно обращать на выявление и ликвидацию причин и условий, к-рые могут привести к преступным действиям, на раннюю профилактику. Спец. профилактич. меры строго дифференцируются с учётом личности подростка и особенностей его поведения, образа жизни и т. д. Индивидуальный подход — один из гл. принципов деятельности гос. и обществ, орг-ций по профилактике П. н.

В масштабах гос-ва основы профилактики П. н. — неуклонное повышение материального благосостояния народа,

его культурного уровня и нравственности в обществе, в т. ч. увеличение обществ, фондов на содержание и воспитание детей, устранение недостатков в уч. и воспитат. системах образоват. учреждений, улучшение жилищно-бытовых условий, рост сети культ.-просвет. учреждений, обеспечение досуга детей и подростков. Большое значение имеет социальная помощь, направленная на подростков, к-рые испытывают отрицат. влияние в своей семье и в непосредств. окружении, что приводит к совершению ими правонарушений. В этих случаях принимаются меры по оздоровлению семейной обстановки, блокированию источников вредных воздействий на подростков, их устройство в уч. заведения или на работу, вовлечение в занятия спортом, творчеством и т. п.

К родителям и др. членам семьи и лицам из ближайшего окружения, к-рые негативно влияют на подростков, следует принимать все регламентированные законом меры.

Взрослые члены семьи и др. лица, вовлекающие несовершеннолетних в преступную деятельность, в соответствии со ст. 210 УК РСФСР могут быть привлечены к уголовной ответственности. Неблагоприятная обстановка в семье иногда создаётся в силу объективных причин, напр. из-за длит, болезни родных, тяжёлого материального положения, плохих жилищных условий. В подобных случаях должна оказываться всемерная поддержка со стороны адм. органов и обществ, орг-ций (напр., помещение в школу-интернат, прикрепление социального работника).

Одной из существенных мер профилактики П. н. является предупреждение преждевременного отсева учащихся из школ и второгодничества, а также действ, контроль за несовершеннолетними, к-рые не учатся и не работают. Важнейшая задача правоохранит. органов — профилактика группового противоправного поведения несовершеннолетних, включающая выявление антисоциальных объединений подростков, совершивших либо намеревающихся совершить преступление, а также их лидеров и организаторов, вовлекающих несовершеннолетних в преступную деятельность; постановка на учёт всех участников группы и проведение с ней профилактич. работы. Профилактич. воздействие на группу может заключаться в разложении, разобщении группы с целью прекращения её существования с помощью комплекса воспитат. и принудит, мер вплоть до ареста лиц, совершивших преступления, развенчания лидера группы и т. д.

Проблема П. н. в Рос. Федерации привлекла к себе внимание общественности с ростом правонарушений, совершаемых детьми и подростками, в 1960-х гг., что потребовало создания системы специали-зиров. подразделений органов внутр. дел, общественности и местных советов в целях предупреждения преступности. В

60—80-х гг. положение в сфере П. н. стабилизировалось, хотя в отд. периоды кол-во преступлений, совершаемых подростками, возрастало. Однако к нач. 90-х гг. П. н. достигла наивысшего уровня: по оценкам отеч. криминологов, доля преступлений, совершённых несовершеннолетними, колеблется от 15 до 20% в общей структуре преступности, причём в их число входят и латентные (скрытые) преступления, обнаружившие тенденцию к росту. Ю. М. Антонин. ПРИВЫЧКА, автоматизиров. действие, выполнение к-рого в определённых условиях стало потребностью. Формируется в процессе неоднократного выполнения действия на той стадии его освоения, когда при его исполнении уже не возникает к.-л. трудностей волевого или познават. характера. При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием действия физич. и психич. самочувствие, окрашиваемое положит, эмоциональным тоном.

Образование многих П. начинается в раннем детстве, причём большую роль играет подражание старшим. От их поведения в значит, степени зависит, какие П. приобретёт ребёнок.

П. могут возникать в любой сфере деятельности и, охватывать разл. стороны поведения человека. Следует различать полезные и вредные П. Формирование полезных П. и борьба с вредными

- важнейшие задачи воспитания. П. придают устойчивость системе воспитания, являются важной частью становления личности в целом.

То, как будет протекать овладение тем или иным видом деятельности, во многом определит, какие у ребёнка возникнут П.

— полезные или вредные. Особенно ответственными являются нач. формы деятельности: П., сложившиеся первыми, значительно влияют на формирование последующих — облегчают или затрудняют их воспитание.

Для воспитания П. необходимо прежде всего правильное формирование действия. При овладении любым видом деятельности важно раскрывать ребёнку значение выполняемого действия и всех условий, определяющих правильность его исполнения. Это способствует формированию общих познавательных установок и даёт возможность выполнять действие сразу без существ, ошибок и без особых трудностей. Если при этом ребёнка похвалят, то у него возникает переживание успеха, достигнутой цели. Это резко изменяет отношение ребёнка к выполняемому действию: оно становится для него интересным «само по себе», возникает тенденция к повторению приятного занятия.

Физиол. основой П. является динамич. стереотип нервных процессов в коре больших полушарий мозга. Деятельность, возникающая на основе динамич. стереотипа, протекает легко, свободно, автоматизирование и вызывает положит, эмоциональный тон. Т. о., при формировании П. имеет значение не только организация действия, но и повторное его выполнение при неизменных обстоятельствах, упражнения, что, собственно, и превращает сформированное действие в П. Лит. см. при ст. Воспитание, Вредные привычки, Навык.

ПРИЁМ ОБУЧЕНИЯ, конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. П. о. характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познават. деятельностью и обусловливаются целью применения. В пед. лит-ре П. о. часто трактуется как часть метода, отд. акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных уч. задач. Все эти характеристики верны, однако не выявляют сущностных признаков П. о.

Реальная деятельность обучения состоит из определённых приёмов. На уровне уч. предметов сочетания приёмов составляют методики и даже целостные метод, системы. Поскольку П. о. по каждому уч. предмету множество, то критерием определения их сущности, полноты и достаточности являются обще-дидактич. метод, конкретно воплощаемый данным П. о., и организуемая познават. деятельность. При этом одни П. о. способны служить осуществлению ряда методов, т.е. меняют свою пед. сущность, другие — обслуживают только один метод. Так, приём работы с учебником, картой, графиком может обслуживать объяснительно-иллюстративный, репродуктивный или исследоват. методы; приём неоднократного переформулирования учителем данного им объяснения явления обслуживает только объяснительно-иллюстративный метод и т. д. Но сколько бы ни было П. о., все они определяются общедидактич. методами обучения и не выходят за рамки этих методов. В частнопредметном методе обучения, т.е. методе, специфическом для каждого уч. предмета, наборы П. о. вариативны, зависят от конкретного содержания уч. материала и предполагаемого уровня усвоения. В рамках одной и той же цели конкретная методика обучения включает множество сочетаний разл. П. о., что создаёт условия для выбора учителем приёмов, их сочетания и конструирования новых. Правильный выбор П. о. и их сочетаний обусловлен особенностью содержания (готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Учитываются также уровень подготовки учащихся и конкретная уч. ситуация.

Актуальной проблемой является создание системы П. о. по каждому уч. предмету, соответствующих дидактич. системе методов обучения. Эти системы вариативны и являются сферой неограниченной творческой инициативы мето-

дистов и учителей, характеризуя их индивидуальный облик и метод, почерк.

Лит.: Ительсон Е. И., Приемы и методы обучения, СП, 1972, №2; Харьковский 3. С., Чу раков а Р. Г., Методы и приемы обучения, в. 1—3, 1973—77; Выбор методов обучения в ср. школе, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1981. И. Я. Лернер

ПРИМЕНЕНИЕ знаний, умений и навыков, важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в уч.-вос-питат. работе. П. стимулирует уч. деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах. Знания становятся средством воздействия на предметы и явления действительности, а умения и навыки — орудием практич. деятельности только в процессе их П. Важнейшая функция П. — получение с его помощью новых знаний, т.е. превращение их в инструмент познания. В этом качестве П. знаний может нередко означать лишь мысленное преобразование нек-рых исходных моделей действительности с целью получения новых, более полно и совершенно отражающих реальный мир. Характерный пример такого П. — т. н. мысленное экспериментирование. Способность использовать усвоенные знания для получения новых называют интеллектуальными умениями и навыками. В практич. деятельности кроме интеллектуальных обязательно П. специфич. умений и навыков, в совокупности обеспечивающее успешность труда.

П. — один из этапов усвоения знаний, умений и навыков, осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера уч. предмета, специфики содержания изучаемого. Его можно педагогически организовать путём выполнения упражнений, лабораторных работ, практич. деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию является П. знаний к решению уч.-исследоват. задач. П. знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практич. значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными. П. знаний по каждому уч. предмету своеобразно. При изучении физики, химии, естествознания, физ. географии знания, умения и навыки применяются в таких видах деятельности учащихся, как наблюдение, измерение, фиксирование полученных данных в письм. и графич. формах, решение задач и т. д. При изучении гуманитарных предметов знания, умения и навыки реализуются при самостоят, объяснении учащимися тех или иных ист. явлений, при П. правил правописания и т. д.

П. знаний, умений и навыков связано прежде всего с распознаванием в конкретной ситуации случаев, где такое П. целесообразно. Спец. обучение соответствующему распознаванию связано с установлением принципиального сходства и, следовательно, с умением отвлечься (абстрагироваться) от факторов и особенностей, к-рые при данных обстоятельствах можно считать несущественными. Единство обобщения и конкретизации позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, т.е. избежать формализма знаний. Другое необходимое условие — владение последовательностью операций П. Обучению такого рода действиям уделяют обычно больше внимания, но и здесь встречаются ошибки — чаще всего попытки свести его к чисто алгоритмич. процедурам в раз и навсегда заданной последовательности. П. знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристич. и творческий характер.

Обучение невозможно без П. наличных (пусть минимальных, почерпнутых из житейского опыта) знаний, умений и навыков и является целесообразно организованной системой последовательного П. знаний, умений и навыков. В ряде случаев П. может быть лишь мысленным, воображаемым. Совершенствование знаний, умений и навыков также происходит только в процессе их П., поэтому повторение изученного должно быть, как правило, не простым воспроизведением, а П. его в более или менее новых условиях. Для П. знаний, умений и навыков важны межпредметные связи, т. к. действия с реальными объектами требуют одновременного учёта знаний по неск. уч. предметам. Успешному П. знаний, умений и навыков способствует самоконтроль.

Лит.: Данилов М. А, Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Применение знаний в уч. практике школьников, под ред Н. А Мен-чинской, М., 1961; Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Цет лин В. С., Единство познават. и практич. деятельности школьников, СП, 1986, № 7. А. М. Сохор

ПРИНУЖДЕНИЕ, воздействие на человека (группу) с целью осуждения или пресечения нек-рых действий, выработки требуемых форм поведения, поддержания дисциплины. Философ И. А. Ильин (1882—1954) в работе «О сопротивлении злу силою» (1925) настаивал на отличии «П.» от «понуждения», смысл к-рого заключается в том, что «понуждение» означает само воздействие, а «П.» — осу-ществлённость этого воздействия. В случае самопонуждения и самопринуждения (когда человек усилием воли направляет себя на совершение работы и действий, не вызывающих у него никакого увлечения, или соглашается на физически неприятные и мучительные лечебные процедуры, решается на аскетич. либо физич. упражнения или, наоборот, воздерживается от к.-л. действий) субъект и объект П. совпадают. П. может быть психическим (в ходе к-рого оказывается воздействие на мотивацию человека), социально-организационным (правовое, адм. воздействие), физическим. П. следует отличать от убеждения как морального воздействия на человека, т.е. на его взгляды, принципы и ценностные ориентации, а не на волю, и от насилия как предосудительного (противоречащего долгу и совести) и неправомочного (противоречащего праву) воздействия на человека или группу.

В воспитат. практике П. является неизбежным, хотя и нежелательным, средством воздействия на личность ребёнка. Его применение требует от учителя, воспитателя постоянного самоконтроля, достаточной нравств. культуры и пед. мастерства, чтобы П. не превратилось в прямое или косвенное насилие над учащимися. Р. Г. Апресян ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ, основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека.

П. в. отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроиз-ву конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В совр. отеч. педагогике проблема П. в. не имеет однозначного решения. В уч. пособиях по педагогике, как правило, П. в. и принципы обучения рассматривались раздельно. Теоретики традиционно относили к П. в. (в разл. сочетаниях): классовость воспитания, партийность, связь воспитания с жизнью, единство сознания и поведения воспитанников, воспитание в труде, воспитание в коллективе и через коллектив, пед. руководство и самодеятельность воспитанников, уважение к воспитаннику в сочетании с разумной требовательностью к нему, опору на положительное в человеке, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, преемственность воспитат. влияний и т. п.

Большое число разнообразных П. в. объясняется теоретич. неразработанностью проблемы, разл. пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идео-логич. и конъюнктурными соображениями.

Разрабатывая в 70—80-х гг. понятие целостного пед. процесса, Ю. К. Бабан-ский и В. А. Сластёнин сформулировали обобщённую систему его принципов как конкретизацию идеи единства обучения и воспитания: целенаправленность пед. процесса; связь школы с жизнью; научность содержания воспитания и обучения; доступность; систематичность и последовательность; сознательность, активность, самодеятельность, творчество учащихся; связь обучения и воспитания с общественно полезным и производит, трудом; наглядность; коллективный характер воспитания и обучения; выбор оптимальных методов, форм и средств обучения и воспитания; прочность, осознанность и действенность результатов образования, воспитания и развития; комплексный подход к воспитанию и др. Целостный пед. процесс является весьма существенной, центральной, но всё-таки только частью процесса воспитания, поэтому и принципы пед. процесса не могут быть идентичны П. в., определение к-рых связано с его трактовкой.

Понимание воспитания как составной части развития и социализации человека,

как взаимодействия воспитателя и воспитанника позволяет выделить ряд П. в., к-рые могут рассматриваться как принципы и образования, и организации социального опыта человека, и индивидуальной помощи воспитуемым.

Понимание воспитания как создания условий для развития человека обусловливает принципы природосообразности и культуросообразности. Из подхода к воспитанию как к целенаправленному развитию личности вытекает принцип центра-ции воспитания на развитии личности. Связь воспитания с др. факторами развития человека отражается в принципе дополнительности.

Принцип природосообразности воспитания. Идея зародилась в антич. обществе (Демокрит, Платон, Аристотель). Наиб, глубоко она была обоснована и разработана Я. А. Коменским. Принцип природосообразности занимал значит, место в пед. системах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега. При разл. трактовках самого понятия природы их объединял подход к человеку как к её части и утверждение необходимости его воспитания в соответствии с объективными закономерностями развития человека в окружающем мире.

Коменский считал, что порядок школы надо заимствовать от природы и исходить из наблюдений над природными процессами. Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе ребёнка, его возрастным особенностям, создавать" условия для естеств. развития его врождённых свойств и способностей. Песталоцци, понимая природосообразность, как и Руссо, подчёркивал, что усилия, свершаемые природой для развития человеческих сил, без помощи человека медленно освобождают людей от «чувственно-животных свойств». Дистервег считал необходимым учитывать процесс естеств. развития человека на каждом возрастном этапе (см. также Природосообразности принцип).

Дата добавления: 2015-07-11