Здоровье

школоведения, внешк. образования, истории Москвы; составитель учебников, уч. и метод, пособий для нач. школы по арифметике, чтению, истории. Придавал первостепенное значение изучению явлений материальной культуры, хоз. быта и истории труда. В метод, работах по краеведению 3. обосновал метод «локализации», т.е. широкое использование местного материала на всех этапах обучения и воспитания при изучении разл. предметов; лишь в старших классах предполагал изучение особого предмета — краеведения (родиноведения). Большую роль в шк.-краеведч. работе отводил уч. экскурсиям, созданию пришкольных музеев.

Соч.: Нар. жизнь и школа, в. 1 — 2, Ми912 — 13; Инспекция нар. уч-щ. Рус. общество и уч. ведомство в шк. деле. М., 1914; Нар. образование в земствах, М., 1914 (соред.); Полвека земской деятельности по нар. образованию, M., 19172; Уч.-ист. экскурсии в Москве, в. 1, М., 1918; Словарь внешк. образования, М., 1918; Родиноведение и локализация в школе, М. — П., 1924.

Лит.: Е. А. Звягинцев (1869 — 1945). Некролог, НШ. 1945, № 4—5.

ЗДОРОВЬЕ детей, состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием к.-л. болезненных изменений. Согласно определению, принятому Всемирной оргцией здравоохранения, 3. представляет собой не только биологическую, но и социальную категорию, т. е. 3. — состояние телесного, душевного и социального благополучия.

3. характеризуется не только качественно, но и количественно; существует понятие о степени 3., определяемой широтой адаптивных возможностей организма. Хотя 3. противопоставляется болезни, оно может быть связано с ней разл. переходными состояниями.

Помимо индивидуального 3. различают 3. населения как понятие статистическое. Последнее применительно к детям и подросткам определяется по след, показателям: общая заболеваемость, инфекционная заболеваемость, индекс 3., процент часто и длительно болеющих детей, распространённость и структура заболеваемости, процент детей с нормальным физич. развитием, распределение по группам 3.

Данные, отражающие общую заболеваемость (распространённость всех заболеваний — острых и хронических), получают на основании анализа обращаемости за мед. помощью (по записям в мед. картах) или обработки результатов массовых мед. осмотров, к-рые проводятся в дошк. и уч. учреждениях. Показатель общей заболеваемости изменяется в зависимости от возраста детей и условий воспитания. Он наиб, высок среди детей 2—3 лет, затем постепенно снижается и снова возрастает в связи с поступлением в школу и в период полового созревания. Первые два «пика» общей заболеваемости объясняются снижением общей и иммунной реактивности дет. организма, связанным с процессами адаптации с момента исступления в дошк. учреждения и в школу. Рост заболеваемости в подростковом возрасте связан с бурной ней-роэндокринной перестройкой организма. Нек-рые специалисты также объясняют это явление неравномерным созреванием морфофизиол. структур организма в результате акселерации. Напр., у мн. подростков наблюдается отставание в развитии сердечно-сосудистой системы по сравнению с общим ростом скелета и мус-

А. У. Зеленко.

кулатуры, что вызывает разл. сердечнососудистые нарушения.

Индекс 3. — кол-во детей и подростков, не обращавшихся ни разу в течение года в поликлинику. Он возрастает в 2 раза от 1-го (примерно 12%) к 8-му (примерно 25%) кл.; за это же время более чем в 2,5 раза снижается кол-во уч-ся, часто (более 4 раз за уч. год) и длительно болеющих.

Анализ общей заболеваемости включает установление её структуры — выявления места, к-рое количественно занимает та или иная группа заболеваний в разные возрастные периоды. В грудном возрасте преобладают заболевания желудочно-кишечного тракта и дыхательной системы. В период от 1 года до 17 лет первое место удерживают болезни органов дыхания. Второе место в возрасте от 1 года до 10 лет занимают инфекционные заболевания, а в возрасте 11—17 лет — травмы и отравления. Болезни органов пищеварения с третьего места в возрасте 7—10 лет перемещаются на пятое к 11—14 годам.

Среди детей и подростков от начала к концу обучения в школе увеличиваются распространённость близорукости, нарушений осанки, частота хронич. заболеваний уха, горла и носа.

В зависимости от состояния 3. детей относят к одной из пяти т. н. групп 3.: 1-я группа — здоровые дети, 2-я — практически здоровые, 3-я и 4 я — больные дети в разной степени проявления и компенсации болезни, 5-я — дети с тяжёлыми хронич. заболеваниями. К концу шк. обучения возрастает кол-во детей 3-й и 4-й групп 3. за счёт сокращения 1-й и 2-й групп. Дети и подростки 1—4-й групп 3. обучаются в массовых уч.-воспитат. учреждениях; дети, относящиеся к 5-й группе 3., — в учреждениях санаторного типа.

Хронич. заболевания, ослабленность организма, отклонения в физич. развитии, нарушения остроты зрения, слуха, осанки, психоневрологич. отклонения отрицательно сказываются не только на работоспособности детей и подростков, но часто становятся препятствием к освоению выбранной ими профессии, лишают возможности плодотворного высоко-производит. умственного и физич. труда.

Состояние 3. и его динамика в течение уч. года и ряда лет — надёжный критерий оценки влияния организации обучения, соответствия величины уч. нагрузки, режима дня и условий семейного воспитания морфофункциональным возможностям учащихся разл. возрастных групп.

Лит.: Сердюковская Г. Н., Ж и — л о в Ю. Д., Окружающая среда и здоровье подростков, М., 1977; Сердюковская Г. Н., Социальные условия и состояние здоровья школьников, Ми979; Забота о здоровье детей, под ред. А. Г. Хрипковой, М. В. Антроповой, М., 1980; Адаптация организма учащихся к уч. и физич. нагрузкам, под ред. А, Г. Хрипковой, М. В. Антроповой, М., 1982; Гигиена детей и подростков, под ред. Г. Н. Сердюковской, А. Г. Сухарева, М., 1986; Баранов А. АМатвеева H. A. f Здоровье школьников, Красноярск, 1989.

М. В. Антропова,

ЗЕЙДЕЛЬ (Seidel) Роберт (23.11.1850, Кирхберг, близ Цвиккау, Германия, — 19.7.1933, Цюрих), швейц. педагог, литератор, обществ, деятель. Один из теоретиков трудовой школы. С 17 лет включился в организованное рабочее движение. В 1870 эмигрировал из Германии в Швейцарию. Занимался самообразованием; сдал экзамены за курс учительской семинарии, учительствовал (с 1880), посещал Цюрихский ун-т (1882—84), преподавал там же (проф. с 1910) и в Федеральной высш. техн. школе. Считал, что идея трудовой школы может осуществиться тогда, когда общество признаёт труд основой всей культуры. В 80—90-х гг. в вопросах шк. политики и воспитания подрастающего поколения разделял идеи рев. социал-демократии, пропагандировал марксистскую идею о соединении обучения с производит, трудом как фактора гармоничного развития молодого человека. Впоследствии, в трактовке политехн. образования изучение в школе элементов всех осн. производств рассматривал как путь к устранению классовых противоречий. Задачу трудовой школы видел прежде всего в воспитании у детей навыков ремесл. и с.-х. труда. Пытался разработать систему пролетарской педагогики, однако практически лишь провозгласил превращение школ в «трудовые объединения». В 20-е гг. 20 в. проповедовал идеи гражд. воспитания, осн. на общечеловеческой морали. Один из инициаторов разработки социальной педагогики.

Соч.: Arbeitsschule, Arbeitsprinzip und Arbeitsmethode, Z., 19102; Die Handarbeit der Grund- und Eckstein der harmonischen Bildung und Erziehung, Z., 1911"; Die Schule der Zukunft, eine Arbeitsschule, Z., 19198; в рус. пер. — Интернациональные проблемы социальной педагогики, сб. 1, Ми919 (со-авт.); Трудовая школа как основа развития гармонич. личности (отрывки), в кн.: С т p у-минский В., Хрестоматия по осн. вопросам теории и практики трудовой школы, ч. 1, Л., 1924.

Лит.: Архарова В. Л., Теория трудовой школы в учении Р. Зейделя, «Изв. пед. ф-та Азерб. гос. ун-та им. В. И. Ленина. Обществ, науки», 1929, т. 16; Пискунов А. И., Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики), М., 1963. А. И. Пискунов.

ЗЕЛЕНКО Александр Устинович [29.9 (11.10).1871, Москва, — 21.7.1953, там же], педагог, архитектор, деятель внешк. образования. Окончил Ин-т гражд. инженеров в Петербурге (1892). В 1900—03 преподавал рисование в гимназии в Москве. В 1903—04 в Америке знакомился с постановкой воспитания и обучения детей и деятельностью сетлементов (сеттльментов) — поселений интеллигенции среди бедных слоев населения с целью проведения просветительской работы. В 1905 совм. с С. Т. Шацким и Л. К. Шлегер организовал летнюю дет. трудовую колонию в Щёлково (Моск. обл.). Осенью 1905 они же открыли первый в России клуб для детей. 3. создал проект и руководил строительством здания для клуба (в Вадковском пер., в Москве, позже Дом пионеров и школьников Свердловского р-на). В 1906 организовал при клубе курсы для подростков, находившихся в

Чтении у мелких хозяев-ремесленников. 1906 вместе с Шацким создал об-во чеcтлемент», при к-ром были открыты мастерские — слесарная, столярная и швейная. По проектам 3. построено много школ в Саратовской губ.

В 1905—09 преподавал на Пречистенских рабочих курсах и в воскресных школах. После закрытия «Сетлемента» был арестован «за попытку проведения социализма среди маленьких детей» (1909). Снова уехал в Америку. Вернувшись в Россию (1910), принял активное участие в работе об-ва 4Детский труд и отдыха, сотрудничал в журналах «Свободное воспитание» и «Для нар. учителя». В 1911- 1917 читал лекции в ун-те Щанявского по курсам: обзор новейших школ Зап. Европы; духовное развитие детей в связи с дет. чтением; физич. развитие детей в связи с подвижными играми и гимнастикой; обществ, воспитание детей (дет. кружки, клубы); рассказывание и лит-ра дошк. возраста; иллюстрирование дет. книг и др. После Окт. революции вёл науч.-пед. работу в Ин-те методов внешк. работы и др. пед. учреждениях. В 1921—33 чл. науч.-пед. секции ГУСа. В 1927 руководил летними учительскими курсами по труду Первой опытной станции по нар. образованию. С 1947 науч. сотрудник Ин-та худож. воспитания АПН РСФСР. Вместе с Шацким внёс большой вклад в иссл. проблем внеклассного и внешк. воспитания, разрабатывал теорию и практику политехн. образования. Одним из первых в России поставил проблему создания спец. архитектуры для детей. Изучал амер. педагогику и предлагал использовать её достижения в сов. школе. Соч.: Дет. музеи в Сев. Америке, М., 1925; Амер. сел. клубы молодежи и метод домашних проектов, М.. 1926; Шк. музей, Ми927; Дет. парки, М. — Л., 1938.

Ф. А. Фрадкин.

ЗЁМЛЕР (Semler) Кристоф (2.10.1669, Галле, — 8.8.1740, там же), нем. педагог, один из теоретиков реального ^образования. Учился в Лейпцигском и Йенском ун-тах. С 1697 преподавал философию, теологию и математику в ун-те в Галле. Был пастором и инспектором гор. нач. школ. Высказал идею создания уч. заведений, сочетающих общеобразоват. подготовку с обучением раз л. ремёслам. В 1705 составил проект такой школы, поддержанный X. Вольфом, X. Тома-зиусом и Г. В. Лейбницем. Предполагал обучать мальчиков математике, началам механики, технологии и др., знакомить с разл. видами ремесл. труда. В уч. плане школы (1708) впервые назвал её реальной. Через год после открытия школа прекратила работу из-за отсутствия денежных средств. В 1710—13 существовала «Матем. и механич. школа» 3. Третья реальная школа, открытая 3. в 1739, распалась вскоре после его смерти. Идея 3. тем не менее получила распространение в др. городах Германии уже в 18 в. Из реальных школ наиб, известность получила берлинская (осн. в 1747), опыт к-рой был воспринят и в др. странах.

Лит Пискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в., M., 19762, гл. 1. А. И. Пискунов,

ЗЕМСТВА И ПРОСВЕЩЕНИЕ. Земства — органы местного самоуправления, созданные в Европ. России по Положению о земских учреждениях 1864. Губернские и уездные собрания и управы действовали в 34, а к 1914 в 43 губ. (из 60). Осн. сферой деятельности губернских земств с кон. 1860-х гг. стала подготовка учителей для нач. школ. Работа велась

по трём направлениям: создание учительских семинарий, организация врем, курсов и проведение учительских съездов. В 1869—73 было открыто 12 земских учительских семинарий; в 1870-х гг. 16 губернских земств выделили денежные пособия учительским семинариям МНП, и 8 земств имели стипендиатов в ср. уч. заведениях губернских городов. С кон. 1860-х гг. для повышения квалификации учителей нар. школ земства организовывали летние курсы и съезды; земские учителя принимали активное участие в Съезде учителей при 1-й Всерос. политехн. выставке (1872, Москва). В 1875 летние курсы были строго регламентированы и практически прекратились. В 1885 властями было запрещено проведение учительских съездов, к-рые возобновились только в кон. 1890-х гг. В 1897—1902 земства организовали 60 учительских курсов. В работе съездов и курсов участвовали Н. А. Корф, Н. Ф. Бупаков, В. П. Острогорский, П. Ф. Лесгафт, В. П. Вахтеров, И. Н. Ульянов, Д. И. Тихомиров. Вначале уездные земства лишь доплачивали учителю жалованье и обеспечивали школы уч. пособиями. Постепенно земства увеличивали долю своего материального участия в деле нар. образования: к нач. 20 в. жалованье учителям почти повсеместно выплачивалось земствами. Земства при участии сел. об— в строили шк. здания. Школы, открытые земствами по приговору сел. об-в, а также реорганизованные из школ грамоты и др. типов сел. школ, стали наз. земскими или земско-общественными. Адм. и уч. частью школ по Положению о нар. уч-щах 1874 ведал инспектор нар. уч-щ, назначенный МНП, и Училищный совет, в состав к-рого входили 2 представителя от земства. Однако фактич. руководство земской школой осуществлялось губернскими и уездными управами. Наиб, благоприятные условия для развития нар. просвещения сложились в тех земствах, где преобладало влияние либералов (Тверское, Московское, Херсонское земства), а также в т. н. крестьянских земствах (Вятском, Пермском). Преподавание в земских школах было поставлено лучше, чем в министерских и тем более в церк.-приходских школах. Земские учителя, как правило, были более квалифицированными, применяли прогрессивные методы обучения; школы были лучше снабжены уч. пособиями, многие имели б-ки, к-рые формировались земствами совместно с к-тами грамотности. В земских школах использовались лучшие учебники, допущенные МНП: «Родное слово»К. Д. Ушин-ского, «Азбука» и книги для чтения Л. Н. Толстого, «Наш друг» Н. А. Кор-фа и др.

Наряду с общеобразоват. нач. школами земства с 70-х гг. создавали проф. нач. школы (ремесл., с.-х.), а также ср. спец. уч. заведения (учительские, ветеринарные, мед.) со сроком обучения 3—5 лет. Особое внимание уделялось с.-х. образованию. В 1884—1903 было открыто 49 с.-х. школ с 3-годичным сроком обучения и 4 ср. с.-х. школы. В нек-рых нач. земских школах открывались 2-годичные с.-х. отделения.

Просветительская деятельность земств в области внешк. образования проявилась в открытии воскресных школ, «повторительных классов» для взрослых; организации нар. чтений, библиотек-читален (в 1898 — 3 тыс., в 1904 — св.4 тыс.), книжных складов (к 1905 — 188). В Москов-

ской, Нижегородской, Вятской, Вологодской, Тверской, Черниговской и Тамбовской губерниях в 1880—1900-х гт, были открыты музеи кустарных промыслов. Активизация деятельности земств в области нар. просвещения в кон. 19 — нач. 20 вв. связана с подъёмом обществ, движения в стране, ростом числа и влияния земской интеллигенции, т. н. третьего элемента. В просветительной деятельности земств кроме земских учителей (в 1910 — ок. 40 тыс.) принимали участие тысячи врачей, статистиков, агрономов и др. земских служащих. В 1890-х гг. улучшились организац. формы руководства нар. образованием. В 23 земствах были созданы шк. комиссии, в к-рые входили земские гласные, служащие и педагоги. Исполнительными органами комиссий были бюро, отделы и столы по нар. образованию в каждой земской губернской управе. Комиссии занимались организацией учительских курсов, созданием об— в взаимопомощи учителей, разработкой шк. статистики и др. вопросами организации шк. сети в связи с проблемой всеобщего нар. образования.

Ещё в 1870-х гг. отд. земства стали обращаться к пр-ву с предложениями о введении всеобщего нач. обучения. В кон. 19 в. с появлением земской статистики проблема всеобщего обучения подучила реальные обоснования. На основе статистики и практики земской школы был составлен проект организации всеобщего обучения (1908), однако в дорев. России эта проблема в целом не была решена.

Лит.: Чарнолуский В. И., Земство и нар. образование, ч. 1—2, СПБ, 1910- 1911; его же, Земство и внешк. образование, в кн.: Юбилейный земский сб., СПБ, 1914; Чехов Н. В. [сост.]. Нар. образование в России с 60-х гг. XIX в., М., [1912]; Звягинцев Е. А., Полвека земской деятельности по нар. образованию. М., 1917; В с с е-ловский Б. Б., История земства за 40 лет, т. 1—4, СПБ, 1909 — 11; Корнилов Е. Г.., Земские учителя в рев. движении 70-х гг. XIX в., УЗ МГПИ им. Ленина, 1971, т. 439; Пирумова H. M., Земская интеллигенция и ее роль в обществ, борьбе до нач. 20 в., М., 1986. H. M. Пирумова.

ЗЕМЦОВА Мария Ивановна [р. 27.7 (9.8).1903, с. Хлебновка Саратовской обл.], тифлопедагог, дер пед. наук (1958), проф. (1962). Окончила Саратовский ун-т (1920). Пед. деятельность с 1921, в 1934—52 в ЦИЭТИН, в 1952—79 в НИИ дефектологии АПН СССР (зав. сектором тифлопедагогики), с 1979 консультант ин-та. Под руководством и при участии 3. разработаны науч. основы системы образования, методы обучения и трудовой подготовки детей с нарушениями зрения. Тр. по психол.-пед. изучению слепых и слабовидящих детей, исследованию компенсаторных функций.

Соч.: Пути компенсации слепоты в процессе познават. и трудовой деятельности, Ми956; Учителю о детях с нарушениями зрения, М., 1973.

Лит.: Выдающийся тифлопедагог М. И. Земцова. Биобиблиография, указатель. Сост. И. А. Юрьева, М., 1992.

Г. Л. Зайцева.

ЗЕНЬКОВСКИЙ Василий Васильевич [4(16) 7 1881, Проскуров Подольской губ, ныне Украина — 58 1962, Париж], философ и богослов, теоретик и историк педагогики, обществ деятель Окончил (1909) Киевский ун-т, с 1912 доцент, с 1915 проф этого ун-та, преподавал также на высших жен курсах Дир Киевского Фребелевского ин-та дошк воспитания Пред Киевского религ -филос и Фребелевского об-в В 1919 мин культуры и вероисповеданий в пр-ве П П Скоропадского Эмигрировал в Югославию в 1920—22 проф Белградского ун-та

С 1922 в Праге Пред Пед бюро по делам ср и низшей рус школы за границей (1923—27), организатор пед съездов и совещаний Один из основателей Русского пед ин-та им Я А Коменского, где заведовал кафедрой эксперим и дет психологии (1923—26) Возглавлял (1923—60) Рус студенч. христ движение (РСХД) С 1927 проф Свято-Сергиевского Православного богословского ин-та в Париже, вел курсы философии, богословия, педагогики и психологии, рук Религ -пед кабинетом (1927—58) В 1942 принял сан священника.

Взгляды 3 прошли сложную эволюцию Отринув юношеский атеизм, он вначале увлекся идеями Вл Соловьева и Л Лопатина, а затем пришел к христ антропологии и философии В русле гумани-стич традиции рус религ философии обосновывал православную педагогику «духовного устроения» Как психолог 3 выполнил под рук Г И Челпанова исследование «Совр состояние психофи-зиологич проблемы» (опубл в 1912), в к-ром подверг критике эксперимент психологию и педагогику Рассматривая проблемы психологии в тесной связи с педагогикой, 3 отстаивал идею целостности личности в единстве интеллектуального и эмоционального и единства воспитания и образования (приоритет отдавал воспитанию) Индивидуальность — по 3 — осн ориентир воспитания и образования, но «правда индивидуализма» должна соотноситься с «правдой универсализма» личности

Исследовал вопросы психологии детства, в т ч воздействие войны, революции, эмиграции на состояние дет души В основе периодизации детства — идея «иерархической конституции» личности на каждом этапе доминантой оказывается одна из ее страт (тело, душа, дух), соответственно меняется специфика развития, выбор задач и средств воспитания Гл задачу видел в том, чтобы «помочь молодежи обрести самих себя»

3 утверждал, что человек не может быть понят вне его социальных связей и именно социальное воспитание призвано стать фактором развития потребности в солидарности, самодеятельности, активности 3 считал нежелательным как привнесение в школу «элементов партийности», так и проникновение в души «яда антисоциальности» Среди факторов становления личности он рассматривал

семью, школу, традиции, обычаи, родной язык, человечность, основы наук Оставаясь сторонником светского шк образования, он уделял значит внимание религ воспитанию детей и православию как фактору нац идентификации в условиях эмиграции Большое значение он придавал приходской жизни детей В парижский период проявилось стремление 3 к толкованию проблем педагогики с позиций православия Гл идеей 3 становится «оцерковление жизни», глубокое духовное приобщение к ценностям христианства, особенно к воплощенным в иск-ве, философии, лит-ре 3 не был чужд идеям экуменизма Свою пед концепцию 3 изложил в труде «Проблемы воспитания в свете христ антропологии» (Париж, 1934, переизд в России в 1993)

3 создал направление рус православной педагогики за рубежом (Л А Зандер, И А Лаговский, О С Четвериков и др) Цель школы определялась как помощь детям в их духовном росте После принятия священнического сана дальнейшая воспитат концепция 3 концентрировалась как педагогика «духовного делания»

В кн «История русской педагогики в XX в» (1960) одним из первых дал ее единый очерк, охватив проблематику рос дореволюц и сов периодов и рус зарубежья В сов пед системах 3 отмечал филос противоречивость, прагматизм, диктат коммунистич идеологии, превратившейся в разновидность «религиозной» Пед воззрения 3 испытали влияние евразийства

Соч Социальное воспитание, его задачи и пути, M, 1918, О пед интеллектуализме, Рус школа за рубежом, 1923, кн 4, Психология детства, Лейпциг, 1924, Курс общей психоло гии, Прага, 1925, Беседы с юношеством в вопросах пола, Париж, 1929, На пороге зрелости, Париж, 1929, 19552 Апологетика, Париж, 1959, История рус философии, т 1—4, Л, 1991

Лит ВерховскийС, Отец В Зень-ковский, Новый журнал, Нью-Йорк, 1961, №70, Лосский H О, Отец В Зеньков-скии, в кн История рус философии, M, 1991, Памяти о В Зеньковского, Париж, 1984, МальцеваВ М, В В Зеньковский о духовно-нравств развитии личности, П, 1994, № 4 E Г Осовский, М В Богуславский.

ЗИЗАНИЙ (Зизаний-Тустановский) Лаврентий Иванович (наст, фам. К у к и л ь) (?, с. Потелич, ныне Нестеровского р-на Львовской обл., — ок. 1634, г. Корец, ныне Ровенской обл.), белорус, и укр. гуманист-просветитель, церк. деятель, переводчик. Преподавал в братских школах Львова (до 1591), Бреста (1592—94), Вильно (1595—97), а затем — домашний учитель. С 1619 редактор и переводчик в типографии Киево-Печерской лавры, преподаватель лаврской школы.

В 1596 в Вильно была напечатана «Азбука» 3. с рисунками в тексте (использованы клише из изданий Ф. Скорины). В «Азбуке» дан алфавит, а затем отд. буквы не по порядку, а вразбивку для того, чтобы добиться осмысленного усвоения букв в противовес зазубриванию. В конце «Азбуки» помещался «Лексис» — словарь (1061 слово), своеобразная энциклопедия, содержащая сведения по истории, географии, естествознанию, а также по вопросам воспитания и обучения. Он оказал влияние на мн. словари более позднего времени, особенно на «Лексикон» Памбо Берынды (1627). «Грамматика словенская» (1596) изложена в виде катехизиса и делилась на разделы (грамматика, орфография, этимология и т. д.). При её составлении 3. использовал грамматику «Адельфотес», изд. Львовским братством в 1591. Грамматика 3. широко применялась в белорус., укр. и рус. школах, была известна в Польше, Чехии, Болгарии, Сербии. Последним крупным соч. 3. был «Катехизис Великий» (1627).

Брат Лаврентия — Стефан (ок. 1570- ок. 1621) известен как церк. деятель, просветитель; преподавал во Львовской и Виленской братских школах.

С оч: Лексис, К., 1964.

Лит Харлампович К, Запад-норус. православные школы XVI и нач. XVII в, Каз., 1898, Анушкин А., Во славном месте Виленоком, M, 1962, А л с к-сютович Н. А, Культ, просвет. деятельность бр. Зизаниев, в кн Из истории филос. и обществ.-полит, мысли Белоруссии, Минск, 1962; Подокшин С, Рационалистические и гуманистические идеи во взглядах Стефана и Лаврентия Зизаниев, в кн.. Академия наук БССР. Отделение общественных наук. Материалы IX конференции молодых ученых Белоруссии. [Сер.] Философия, в 6, Минск, 1965; Ботвинник М., Л — Зи-заний, Минск, 1973. В. П. Мещеряков.

ЗИККИНГЕР (Sickinger) Йозеф Антон (21.9.1858, Харполинген, Баден, — 3.8. 1930, Оберстдорф, Бавария), нем. педагог. Окончил Гейдельбергский ун-т (д-р философии, 1883). Преподавал в гимназиях в Карлсруэ и Брухзале. В 1895- 1923 гор. шк. советник в Мангейме, где осуществил реформу гор. школ, исходя из принципов единой школы и необходимости соответствия уч. нагрузки и методов обучения индивидуальным возможностям детей (см. Мангеймская школьная система). 3. разрабатывал также проблемы трудового обучения и методику физич. воспитания учащихся.

С о ч Arbeitsunterricht, Einheitsschule, Mannheimer Schulsystem im Lichte der Reichsverfassung, Lpz., 1920, Zur Geschichte der Förderklassen. [25 Jahre Mannheimer Schulsystem]. Langensalza, 1926; в рус. пер. — Школа труда, П, 19202 (совм. с Ф Гансбер-гом) А. И. Пискунов.

ЗЙНЧЕНКО Владимир Петрович (р. 10.8.1931, Харьков), психолог, акад. РАО (1992), дер психол. наук (1967), проф. (1968). Сын П. И. Зинченко. Окончил отделение психологии филос. ф-та МГУ (1953). На пед. работе с 1951, в 1960—82 работал в МГУ (с 1971 зав. кафедрой инж. психологии), в 1969—84 зав. отделом эргономики ВНИИ техн. эстетики ГКНТ СССР, с 1984 зав. кафедрой эргономики Моск. ин-та радиоэлектроники и автоматики, вице-през. Об-ва психологов СССР (1968—83), зам. пред. Центра наук о человеке РАН (с 1989). Осн. труды в области методологии и теории психологии, эргономики, функцио-

П. И. Зинченко,

П. А. Знаменский.

нальной структуры восприятия, памяти, двигательных навыков.

С о ч. (в соавторстве): Психология восприятия, Ми973, Методол. проблемы эргономики, М., 1974; Психометрика утомления, М., 1977; Функциональная структура действия, М., 1982.

ЗЙНЧЕНКО Пётр Иванович [1(14).7. 1903, слобода Николаевская, ныне г. Николаевск Волгоградской обл., — 17.2.1969, Харьков!, психолог, дер пед. наук (1959), проф. (1960). Окончил Харьковский ин-т нар. образования (1930). С 1921 работал учителем, с 1932 в разл. уч. и науч. учреждениях Харькова (до 1936 в Укр. НИИ педагогики, Все-укр. психоневрология, акад.; с 1960 в Харьковском ун-те). 1-я науч. публикация «Харьковская пед. школа и психология» («Коммунистич. воспитание», 1934, № 10) была направлена на преодоление механи-стич. подхода к психол. проблематике, к-рый наметился в педологии. 3. — один из создателей теории деятельности. Разрабатывал проблемы памяти, в частности непроизвольного запоминания. 3. развил применительно к памяти принцип единства сознания и деятельности, указав на возможности управления её развитием в процессе обучения.

Соч.: О забывании и воспроизведении шк. знаний, «Науч. зап. Харьковского гос. пед. ин-та иностр языков», 1939, т. 1; Вопросы психологии памяти, в кн.: Психол. наука в СССР, т. 1, М, 1959, Непроизвольное запоминание, М, 1961.

Лит.: П. И. Зинченко. Некролог, ВП, 1969. № 3

ЗЛО, наиболее общее понятие морального сознания, категория этики, объемлющая все отрицат. нравств. значения обществ, и личной жизни человека. Противоположность 3. — добро или благо. 3. обозначает как негативные состояния личности (страдание, болезнь, смерть, нищету, униженность), так и силы, их вызывающие: природные стихии, обществ, условия, качества и поступки людей. В более узком смысле, моральное 3. характеризует только те отрицат. действия, к-рые производятся неразвитой или извращённой человеческой волей, свойства и отношения людей, противоречащие нравств. идеалу личности и общества. На личностном уровне моральное 3. (порочность) проявляется как произвольная ущербность, когда чисто человеческие способности используются во вред др. людям или самому себе. Осн. формы морального 3. — пережитки, примитивизм и извращённость, эгоизм и конформизм, цинизм и ханжество, жестокость и разврат, враждебность, зависть к др. человеку и безразличие к себе.

В этич. учениях источником 3. считалось активное внеш. начало (бог Ангро-Майнью, олицетворяющий 3., в зороастризме, Сатана в христианстве) или внутр. несовершенство (понятие материи у Платона, ничто у Августина), хаос своекорыстных интересов, разрушающих обществ, целое (Т. Мор, Т. Кампанелла) или насильств. подавление человека обществ, институтами (Ш. Фурье) и т. д. Согласно диалектич. пониманию, развитому Гегелем и основоположниками марксизма, добро и 3. — это не самостоят, силы, а только разл. соотношения противоположных тенденций человеческой жизнедеятельности. В отличие от добра как гармонии противоположностей 3. есть их разрыв, обособление и одностороннее развитие.

Положит, и отрицат. содержание морали складывается из практически одних и тех же побуждений, поэтому возможен взаимопереход добра и 3. Благие чувства могут быть поставлены на службу 3. Наиболее губительным является моральное 3., к-рое имеет внешнее сходство с добром, декларирует высокие идеалы (идейность, долг), стремление насильственно осчастливить все человечество или отд. людей. А. П. Скрипник.

ЗЛОДЕЯНИЕ, действие, представляющее собой преступление против нравственности и посягающее на духовные или материальные ценности. Содержание понятия 3. соответствует этимологии слова, это — деяние зла. 3. — противоположность благодеянию и выражается в поступке, являющемся моральным злом по характеру деяния и мотива и социальным злом по своим последствиям. 3. призвано не только отличить совершённое зло от замышляемого (злонамеренность), но и подчеркнуть агрессивно-деятельную природу зла. Конкретное содержание 3. может быть различным обмлн, глумление над святынями, насилие, убийство и др. Обычно различают намеренные и ненамеренные, умышленные и непредумышленные 3. С психол. точки зрения 3. совершается вследствие интеллектуальной, волевой или нравств. неполноценности. 3. как результат заблуждения и слабости воли осуждается общественностью менее сурово, чем хладнокровно рассчитанное преступление. Относит, величина 3. зависит от степени осознанности действия лицом, свершившим проступок, и значимостью причинённого им вреда. Незна-чит. проступки порицаются или высмеиваются окружающими. Поступок не считается 3. или заслуживает снисхождения, если сохраненная им ценность выше разрушенной, напр. иногда может быть оправдана ложь «во спасение». Наиботее опасные для общества 3. юридически квалифицируются как преступления и подлежат уголовному наказанию (см. Преступность детская).

А. II — Скрипник.

ЗНАМЕНСКИЙ Петр Алексеевич [11(23).9.1878, Вологда, — 28.3.1968, Ленинград], педагог, физик-методист, ч. к. АПН РСФСР (1944), дер пед. наук (1933), проф. (1925), засл. деят. науки РСФСР (1959). Окончил физ. матем. ф-т Петерб. ун-та (1901), преподавал в реальном уч-ще в Кронштадте. С 1918 вёл науч.-пед. работу в вузах и н.-и, учреждениях Петрограда (Ленинграда), Пед. академии (1918—22), ЛГПИ им. А. И. Герцена (1920—41, 1944—63), НИИ педагогики АПН (1945—60). Труды по методике преподавания физики в ср. школе и её истории, по вопросам оборудования физ. кабинета, постановки практич. занятий, связи физики с математикой и химией,

ЗОНА

взаимосвязи общего образования с по-литехн. и проф. обучением. Автор учебников и уч. пособий для ср. школы и пед. ин-тов.

Соч.: Практич. занятия по физике, М., 1925 (соавт.); Очерки по истории преподавания физики в России, Л., 1945; Лабораторные занятия по физике в ср. школе, ч. 1 — 2, Л., 19556; Методика преподавания физики в ср. школе, Л., 19553; Сб. вопросов и задач по физике. Для 8 — 10 кл. ср. школы, M., 196214. Лит.: И. А. Знаменский, ФШ, 1968, № 3. Р. П. Гуцалюк.

ЗНАНИЯ, проверенный обществ.-ист. практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий. 3. фиксируются в форме знаков естеств. и искусств, языков.

Элементарные 3., обусловленные биол. закономерностями, свойственны и животным, у к-рых они служат необходимым условием их жизнедеятельности, реализации поведенческих актов. 3. являются ор-ганич. единством чувственного и рационального. На основе 3. вырабатываются умения и навыки.

3. могут быть донаучными, житейскими, художественными (как специфич. способ эстетич. освоения действительности) и научными (эмпирические и теоретические). Житейские 3., основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, являются важной ориентировочной основой повседневного поведения человека. Эта форма 3. развивается и обогащается по мере прогресса науч. 3. В то же время сами науч. 3. вбирают в себя опыт житейского познания.

Науч. 3. могут быть переданы путём организованного целенаправленного обучения и характеризуются осмыслением фактов в системе понятий данной науки.

Науч. 3., получаемые учеником в школе, зачастую расходятся и даже противоречат житейским представлениям и понятиям ребёнка в силу ограниченности или односторонности опыта, на к-рый последние опираются. Усваивая науч. понятия, имеющие строго определённое в данной науч. области значение (напр., понятие тела в курсе физики), уч-ся понимают их в соответствии с более узким (или более широким) житейским смыслом.

3., усваиваемые в процессе обучения, должны быть систематичными, охватывать всё основное в изучаемой области, быть взаимосвязанными, иметь определённую логич. структуру и усваиваться в определённой последовательности. Наряду с внутрипредметными связями, относящимися обычно к одному и тому же уч. предмету, должны создаваться и межпредметные связи.

Осознанность, осмысленность 3., насыщенность их конкретным содержанием, умением учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них — отличает содержательные 3. от формализованных.

Основой усвоения 3. является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Существенная роль в этом процессе отводится и запоминанию. Практич. применение 3. в процессе их усвоения и закрепления — наиб, действенное средство преодоления формализма в усвоении 3., особенно при

В. А. Золотой.

усвоении обобщённых 3. (общих положений, принципов, закономерностей).

3., приобретаемые в процессе обучения, характеризуются разл. глубиной проникновения в их сущность. Эта глубина зависит и от достигнутого людьми уровня познания данной области явлений, и от целей обучения, и от индивидуальных особенностей учащихся — от уже имеющегося у них запаса 3., уровня их умственного развития, от адекватности усваиваемого 3. возрасту учащихся.

Различают глубину и широту 3., степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенностей, закономерностей, а также степень детализованности 3. Организованное шк. обучение требует чёткого определения глубины и широты 3., установления их объёма и конкретного содержания.

3. и правильно избранный путь их усвоения — предпосылка умственного развития учащихся. Сами по себе 3. ещё не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Являясь составной частью мировоззрений человека, 3. в большой мере определяют его отношение к действительности, моральные взгляды и убеждения, волевые черты личности, и служат одним из источников склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей. Однако возможны расхождения 3, и убеждений человека (напр., 3. моральных норм не гарантирует следования им).

Лит Пономарев Я. А., Знания, мышление и умственное развитие, М., 1967; Шапоринский С. А., Обучение и науч. познание, М., 1981.

ЗОЛОТОВ Василий Андреевич [2(14). 3.1804, Москва, — 12(24).12.1882, Петербург], педагог, деятель нар. образования. Учился в Ришельевском лицее (преподавал там же в 1829—32) и в Моск. ун-те. В 1832—49 содержал в Одессе частный пансион, в к-ром обучал с помощью новых методов по учебникам и руководствам, написанным им самим. В пансионе был применён звуковой метод обучения грамоте («Рус. азбука по методе Жако-то», 1833), изучение грамматики начиналось с синтаксич. разбора предложений (— «Опыт общей грамматики», 1832), обучение иностр. языкам — с разговорной практики («Франц. разговоры», 1833). Был введён устный счёт («Руководство к изустному исчислению»), широко применялась наглядность. В 1849—56 3, преподавал рус. яз. и был инспектором классов в Закавказском девичьем ин-те (Тбилиси); добился введения звукового метода в школах Кавказского уч. округа (с 1855). С 1856 в Петербурге. Успешные опыты применения звукового метода в 1856—59 и публичные его испытания в воен. ведомстве принесли методу большую популярность. Организовал обучение по этому методу в нач. школах и издал свои пособия («Рус. азбука с наставлением, как должно учить», 1856; 188026; «Таблицы для взаимного обучения чтению и письму с руководством для учителей», 1858; 18799; «Упражнения в чтении и умственном развитии», 1863; 187212; «Наглядное обучение. Пахание, боронение, жатва, молотьба, ветряная и водяная мельницы и пекарня», 1864; 1874 и др.). Значит, роль в перестройке преподавания в нач. школе сыграли его «Русская стихотворная хрестоматия» (ч. 1—2, 1829), книги для нар. чтения, учебник арифметики и др. 3. первым обратил внимание на обучение чтению рукописных текстов, предлагая ученику постепенный переход от ясного почерка к малоразборчивому («Сб. для упражнения в чтении рукописного», 1868; 190015). В 1862—65 по поручению МНП изучал состояние нар. грамотности и ревизовал сел. школы в 11 губ. По его инициативе крестьяне составили до 400 приговоров об открытии сел. школ. 3. положил начало подготовке сел. учителей из крестьян, воспитанников удельного земледельч. уч-ща (1857); участвовал в создании учительской семинарии при Воспитат. доме (1864—70). С 1870 жил в Одессе, где заведовал уч. частью всех 22 гор. нар. уч-щ. Проводил первые в России нар. чтения (по астрономии в Петербурге, 1859—60; по рус. истории в Одессе, 1871—72). С 1861 чл. Петерб. к-та грамотности (золотая медаль к-та, 1874),

Лит.: Успенский И., В. А. Золо-тов, СПБ, 1914.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ, расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к-рого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Понятие введено Л. С. Выготским, к-рый считал, что 3. б. р. определяет психич. функции, находящиеся в процессе созревания. 3. б. р. связана с такими фундаментальными проблемами дет. и пед. психологии, как возникновение и развитие высш. психич. функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психич. развития ребёнка. 3. б. р. — следствие становления высш. психич. функций, к-рые формируются сначала в совм. деятельности, в сотрудничестве с др. людьми и постепенно становятся внутр. психич. процессами субъекта.

3. б. р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Выготский, — когда оно идёт впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много др. функций, лежащих в 3. б. р. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на 3. б. р., что характеризует высш. порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения (см. Доступность обучения). 3. б. р. даёт представление о внутр. состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и прак-тич. рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отд. ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней

ЗРЕНИЕ

развития, а также одновременно с этим 3. б. р. составляет то, что Выготский называя нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматич. диагностики, опирающейся лишь на внеш. признаки развития. В этом аспекте 3. б р. может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отеч. и заруб, психологии проводятся иссл. с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить 3. 6. р.

3 б. p может быть выявлена и при изучении личности ребенка, а не только его познават процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, к рые происходят в результате направленных воспитат. воздействий. Оптимальные условия для выявления 3. б. р. личности создает интеграция ее в коллективе.

Лит Выготский Л С, Проблема обучения и умственного развития в шк возра сте в его кн Избр психол иссл, M, 1956, Гинзбург M P, О возможной интер претации понятия Зона ближайшего развития, в сб Диагностика уч деятельности и интеллектуального развития детей, M 1981, Chil dren's learning in the «Zone of proximal de-velopment», ed by B Rogoff, J V Wertsch, S F, 1984 Л Ф Обухова.

ЗРЕНИЕ, процесс восприятия внеш. мира, обусловливающий представление о величине, форме, цвете предметов, их взаимном расположении и расстоянии между ними

Орган 3. — глаз Глаз человека наделен способностью воспринимать световые волны в диапазоне от 360 до 760 нм, (ультрафиолетовые и инфракрасные лучи зрительных ощущений не вызывают). Лучи света от рассматриваемых предметов, попадая в глаз, преломляются в его прозрачных средах, действуют на сетчатку. В результате сложного фотохим. процесса в сетчатке возникает нервное возбуждение, к-рое в виде нервных импульсов передается по зрительному нерву в корковый центр 3., расположенный в затылочных долях мозга. В зрительном центре световые раздражения, идущие от предметов внеш. мира, воспринимаются как определенные образы. Т. о., зрительный акт осуществляется деятельностью всего зрительного анализатора, включающего глаз, зрительный нерв и зрительный центр.

Оптич. свойства глаза в немалой степени зависят от кривизны хрусталика. Способность хрусталика изменять свою форму наз. аккомодацией. Преломляющая способность глаза при покое аккомодации (при максимально уплощенном хрусталике) наз. рефракцией. Различают рефракцию соразмерную (параллельные лучи, идущие от предметов, пересекаются на сетчатке), близорукую (лучи пересекаются впереди сетчатки) и дальнозоркую (лучи пересекаются позади сетчатки). В соответствии с этим близорукий глаз видит ближние предметы отчетливее дальних, а дальнозоркий наоборот. Глаз человека обладает огромным диапазоном восприятия — от способности видеть едва заметные раздражители до весьма мощных. Чем слабее свет, воспринимаемый глазом, тем выше его световая чувствительность. Способность глаза приспосабливаться к восприятию света разной интенсивности наз. сенсорной адаптацией,

Нормальное совм. 3. обоими глазами обеспечивает чёткое объемное восприятие рассматриваемого предмета и правильное определение его местоположения в пространстве.

Часть пространства, видимая неподвижным глазом (всей сетчаткой), наз. полем 3. Все пространство, к-рое может быть воспринято глазом при его движениях (при неподвижной голове), наз. полем взора. Естественно, что поле взора больше, чем поле 3.

Кроме способности светоощущения глаз человека наделен способностью ощущать цвет (т. н. цветовое 3.). Предполагают, что в глазу имеется 3 цветовоспринимаю-щих элемента, из к-рых одни способны воспринимать красный цвет, другие — зеленый и третьи — фиолетовый. Разл. сочетания этих трех цветов в зависимости от степени возбуждения цветовос-принимающих элементов составляют многообразную гамму цветовых восприятий человека. Одноврем. раздражение всех трех элементов в определенной степени и дает ощущение белого цвета (т. н. трех-компонентная теория цветового 3.).

Нарушения зрительных функций разнообразны и зависят от разных причин от конструктивных особенностей глазного яблока как оптич. аппарата, от потери прозрачности преломляющих сред глаза, от врожденных и приобретенных заболеваний самого глаза или зрительного нервного пути в связи с общими и местными инфекциями, травмами, нарушениями кровообращения, болезнями крови, эндокринными расстройствами и т. д.

У новорожденных глаза, как правило, дальнозоркие. По мере роста ребенка его глазное яблоко также увеличивается в размере и к 9—12 годам приобретает строго сферич. форму Однако в нек-рых случаях наблюдаются изменения в развитии глазного яблока. Напр, оно может несколько удлиниться в переднезаднем направлении, в результате этого увеличивается расстояние от зрачка до сетчатки. В таких глазах изображения отдаленных предметов фокусируются не на сетчатке, а впереди нее, эти предметы ребенок видит неясно. Развивается близорукость. Прогрессирование близорукости может привести к серьезным необратимым изменениям в глазу и значит, потере 3. Иногда близорукость развивается при наследств, предрасположенности. Различают 3 ступени близорукости слабую, среднюю и высокую.

Так называемая шк. близорукость, как правило, высоких степеней не достигает и хорошо корригируется соответствующими очками. Она обычно развивается у детей в результате длительной и беспорядочной зрительной работы на близком расстоянии. Возникновению близорукости способствуют недостаточное освещение рабочего места, неправильная посадка при чтении и письме, мелкий или плохой шрифт, т.е. все, что заставляет чрезмерно приближать глаза к книге или тетради. При этом недостатке 3. ребенок жалуется на утомление глаз, боли в области надбровных дуг после напряженной зрительной работы, на появление т. н. летающих мушек — мелких сероватых точек, перемещающихся при движении глазного яблока. Школьник плохо видит написанное на классной доске и просит посадить его поближе. При рассматривании отд. удалённых предметов прищуривается, при чтении приближает книгу к глазам, сильно наклоняет

голову к столу при выполнении письменных работ. Оптич. недостаток близорукого глаза должен быть исправлен очками, к-рые подбирает врач. Рекомендуются также систематич. курсы лекарств, лечения. При начальной близорукости очень полезны спец. упражнения, позволяющие приостановить или замедлить ее дальнейшее развитие.

При ослаблении преломляющей способности оптич. системы глаза, а также вследствие задержки роста глазного яблока (сокращение переднезадней оси) развивается дальнозоркость. Как и при близорукости, различают 3 степени дальнозоркости. Большинство дальнозорких людей хорошо видит вдаль и часто вполне удовлетворительно вблизи. При небольшой дальнозоркости острота 3. в большинстве случаев нормальна. При снижении остроты 3. могут помочь очки с собирательными линзами. При возникновении дальнозоркости в дет. возрасте необходимо постоянное ношение очков для её исправления.

Особый вид рефракции глаза — астигматизм. При этом нарушении 3. лучи, исходящие из светящейся точки, после преломления их в оптич. средах глаза не дают точечного изображения, поэтому на сетчатке всегда получаются раз л. фигуры светорассеяния (вместо точки кружок, эллипс, короткая линия и т. п.), отсутствует четкое изображение рассматриваемых предметов, что влечет за собой понижение 3. Повысить остроту 3. при астигматизме можно при помощи спец. очков, а в нек-рых случаях только при помощи контактных линз. Обычно астигматизм — врожденная особенность глаза, к-рая может передаваться по наследству. У детей по мере их роста степень астигматизма нередко изменяется, в связи с этим необходимо ежегодно проверять глаза и при необходимости менять очки.

Гл. обр. вследствие аномалий рефракции глаза может развиваться слабовиде-ние, характеризующееся снижением остроты 3. или -при менее резком снижении остроты 3. — значит, изменением др. зрительных функций (напр., сужение поля 3.).

Иногда при нарушении бинокулярного 3. и (или) при наличии аномалий рефракции глаз (близорукость, дальнозоркость, астигматизм) у детей наблюдается косоглазие. Оно может быть сходящимся (когда зрительная линия одного глаза направлена на рассматриваемый предмет, а другого отклонена в сторону носа) и расходящимся (зрительная линия больного глаза направлена к виску). Развитию косоглазия могут содействовать травмы и заболевание головного мозга, психич. травмы (испуг), иногда инфекц. болезни (корь, скарлатина, дифтерия, грипп и др.). Важно следить за тем, чтобы во время болезни ребенок не злоупотреблял чтением, рисованием и чтобы при зрительной работе освещение было достаточным. При косоглазии в процессе 3. участвует только один глаз, а другой, косящий, практически бездействует. Это постепенно приводит к резкому и стойкому понижению 3. косящего глаза. Для восстановления нормального 3. ребёнку прежде всего назначают очки для постоянного ношения (детям очки назначают с 1,5—2 лет). Для активной работы больного глаза стекло в очках перед здоровым глазом на длит, срок (не менее 4 мес) закрывают спец. заслонкой (или просто заклеивают). Наряду с этим проводят спец. упражнения

ЗЮФЕРН

для развития 3. косящего глаза. В не-к-рых случаях прибегают к хирургич. лечению.

Нарушение 3., вызванное расстройством (снижением или отсутствием) цветоощущения, наз. дальтонизмом. Если у человека отсутствует способность к восприятию к.-л. одного из 3 осн. цветов, то он является частично слепым в отношении этого цвета, при способности воспринимать два других. Частичная слепота чаще встречается на зелёный (дейтерано-пия) и на красный (протанопия) цвета; слепота на фиолетовый цвет встречается крайне редко. При нарушении восприятия одного из осн. цветов страдает в той или иной степени восприятие и др. цветов. Очень редко встречаются люди, у к-рых невосприимчивы к цвету все 3 цветовоспринимающих элемента (т. н. ахроматы). Полное отсутствие цветового 3. наз. цветовой слепотой, при этом все окружающие предметы воспринимаются в чёрно-белых тонах. Дефекты цветного 3. в течение длит, времени могут оставаться незамеченными ни больным, ни окружающими. У дальтоника с течением времени постепенно вырабатывается способность различать цвета по степени их яркости. Проверка цветоощущения имеет особое значение при проф. отборе, поскольку отсутствие способности правильного ощущения цветов может стать причиной несчастных случаев на произ-ве и транспорте.

Заболевания и травмы глаз. Из-за нарушения процессов циркуляции жидкости в глазу может повыситься внутриглазное давление и развиться глаукома. Заболевание иногда наблюдается у детей (т. н. врождённая глаукома) и у подростков (т. н. юношеская глаукома). Стойкое повышение внутриглазного давления значительно понижает функцию глаза, может привести к прогрессирующему ухудшению 3. и даже к слепоте.

Среди инфекц. заболеваний глаз наиб, распространён конъюнктивит — воспаление слизистой оболочки век и передней части глазного яблока. Заболевание проявляется покраснением глазного яблока, появлением слизистых или слизисто-гнойных выделений, слезотечением, светобоязнью, ощущением в глазу жара, рези и присутствия инородного тела («песка»). Возбудитель инфекции может быть занесён в глаз грязными руками, с загрязнённых полотенец и платков. Если заболевшего ребёнка вовремя не изолировать, острый конъюнктивит может быстро распространяться в школе, дет. садах и яслях.

Причиной понижения 3. и даже слепоты могут стать травмы глаз. Дети нередко ранят глаза острыми предметами, особенно во время игры со стрелами, камнями и др. При серьёзных повреждениях глаз необходима срочная мед. помощь (до врача нужно лишь наложить чистую стерильную повязку). Для профилактики дет. глазного травматизма следует уже с 2 лет обучать ребёнка правилам обращения с острыми предметами, с к-рыми он сталкивается ежедневно (нож, вилка, карандаш, нек-рые игрушки). Эффективно обсуждение в классах и на шк. собраниях конкретных случаев повреждений, глаз, обстоятельств и причин, приведших к несчастному случаю.

Гигиена зрения. В дошк. и шк. возрастах особенно важно учитывать те изменения 3., к-рые связаны с аномалиями

В. г. Зубов

рефракции (близорукостью, дальнозоркостью, астигматизмом) и расстройствами аккомодации глаза. Своеврем. и и правильная коррекция этих недостатков может не только обеспечить полноценное 3., но и избавить от головных болей, явлений утомления, предупредить развитие косоглазия, нередко позволяет приостановить дальнейшее расстройство 3. Коррекция 3. надлежащими очками является одним из важнейших условий гигиены 3. Если очки рекомендованы для постоянного ношения, то родители и педагоги должны следить, чтобы ребёнок выполнял эти назначения.

Важное значение для предупреждения расстройства 3. и его дальнейшего развития имеет правильное построение уч. дня школьника, правильная осанка учащихся во время занятий.

Особое внимание должно быть уделено освещению как в классе, так и в домашней обстановке. Освещение должно быть подходящей интенсивности, достаточно равномерным и не дающим вредной блес-кости. Наиб, благоприятно для 3. дневное, естеств. освещение.

Важное значение для гигиены 3. имеет также и качество оформления книг и учебников. Необходим определённый контраст между цветом бумаги и насыщенно чёрным цветом напечатанных на ней букв; важен также размер шрифта и интервалов между отд. буквами, словами и между строчками (расстояние, равное двойной высоте букв).

При нек-рых нарушениях 3. (напр., при сильной близорукости) противопоказано поднимать тяжести, заниматься видами спорта, связанными с резкими движениями (тяжёлая атлетика, борьба, акробатика и др.). Для детей с резко пониженным 3. организуются спец. классы и школы.

Лит Кравков С. В., Глаз и его работа. Психофизиология зрения, гигиена освещения, М. — Л19504; его же, Цветовое зрение, М., 1951; Плетнева Н. А., Глазные болезни, M., 19562; А в с т и — сов Э. С., Охрана зрения детей, М., 1975. Э. С. Аветисов.

ЗУБОВ Виктор Геннадиевич [27.1(9.2). 1914, Иваново, — 15.7.1982, Москва], педагог, физик, д. ч. АПН СССР (1965), дер физ.-матем. наук (1963). Окончил физ. ф-т МГУ (1940). С 1947 на науч.-пед. работе в МГУ. С 1965 в системе АПН; вице-през. (1967—76), директор НИИ ТОП (1975—77), в 1977—82 в НИИ СИМО. Автор науч. трудов в области физики твёрдого тела. В 1948 организовал лекторий и разработал цикл лекций по физике для поступающих в МГУ. На основе этой работы создал (совм. с В. П. Шальновым) сб. «Задачи по физике» (197510) и эксперим. учебник по физике для 8-го кл. (1976). Один из организаторов и участник телевизионных лекций для школьников. Руководил исследованиями по проблемам политехн. обучения и трудового воспитания учащихся. Разработал концепцию реализации принципа политехнизма в осн. уч. предметах.

Соч.: Методика обучения физике в школах СССР и ГДР, М. — Берлин, 1978 (ред.); Механика, М., 1978.

Лит.: В. Г. Зубов, ФШ, 1974, № 3; В. Г. Зубов. [Некролог], СП, 1982, № 10.

Р. П. Гуцалюк.

ЗУЕВ Василий Фёдорович [1(12).1.1754, по др. данным, 1752, Петербург, — 7(18).1.1794, там же], естествоиспытатель и путешественник, педагог-методист, акад. Петерб. АН с 1787 (адъюнкт с 1779). Окончил Академич. гимназию (1768), учился в ун-тах Лейдена и Страсбурга (1774—79). Участвовал как студент в академич. экспедициях П. С. Палласа по Сибири (1768—74), руководил экспедицией по юж. России и Украине (1781 — 1782), где собрал богатые материалы о природе, х-ве, городах и жизни населения. В 1783 был привлечён к работе Комиссии для учреждения нар. уч-щ и назначен профессором естеств. истории Петерб. гл. нар. уч-ща и Учительской семинарии. Собрал в семинарии богатую б-ку, редактировал ежемес. журн. уч-ща «Растущий виноград» (1785—87). Автор первого рус. руководства по естествознанию («Начертание естеств. истории...» ч. 1—2, 1786; 1813—145). В предисловии к нему рекомендовал оборудовать школы кабинетами с наглядными пособиями, вести совм. с учащимися наблюдения за явлениями местной природы и т. п.

Соч.: Пед. труды, М.. 1956.

Мит Райков Б. Е., Акад. В. Зуев, его жизнь и труды, М. — Л., 1955.

ЗЫКОВ Сергей Александрович [30.6 (13.7).1907, с. Фёдоровское, ныне Тверской обл., — 21.11.1974, Москва], сурдопедагог, дер пед. наук (1961), проф. (1963). Окончил Моск. гор. пед. ин-т (1937). Пед. деятельность с 1925, с 1946 в НИИ дефектологии. Осн. тр. по обучению глухих словесной речи. Разработал дидактич. систему школы глухих на основе обучения словесной речи по иринципу формирования речевого общения и использования предметно-практич. деятельности учащихся.

Соч.: Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения, М., 1961; Использование предметно-практич. деятельности в обучении глухих школьников, М., 1976 (соавт.).

Лит:. А. Зыков. [Некролог], «Дефектология», 1975, № 1; 3 и к с е в А. Г., С. А. Зыков — выдающийся сов. сурдопедагог и крупный ученый, в кн.: Предметно-практич. обучение в школе для глухих детей, Ми978. 7". Л. Зайцева.

ЗОФЕРН (Süvern) Иоганн Вильгельм (3.1.1775, Лемго, Германия, — 2.10.1829, Берлин), нем. педагог, представитель неогуманизма. Учился в ун-тах Йены (слушал лекции Ф. Шиллера и И. Г. Фихте) и Галле. Преподавал в гимназиях Торна (Торунь) и Эльбинга (Эль-блонг), в Кёнигсбергском ун-те. В 1804 опубликовал проект реформы нач. и неполных ср. уч. заведений, обобщив в нём идеи филантропистов, И. Г. Фихте и И. Г. Песталоцци. С 1809 работал в прусском Мин-ве внутр. дел в отделе культов и просвещения под руководством Г. Ф. К. фон Штейна и позже — В. Гумбольдта. Подготовил проект реформы просвещения, в основу к-рого положил идеи единой школы и нац. воспитания. По проекту 3. гос. шк. система должна состоять из трёх взаимосвязанных ступеней: нач. и гор. школ и гимназии.

Выступал за децентрализацию руководства шк. делом, стремясь ослабить зависимость учителей от бюрократия, правительств, аппарата. В реформе школы видел путь к обновлению всей культурной жизни страны. Проект 3. был поддержан Гумбольдтом и сочувственно встречен кругами общественности, стремившимися к подъёму нации для борьбы с наполеоновским нашествием, но отвергнут пр-вом. По инициативе 3. группа молодых учителей была направлена в Ивердон для изучения методов Песталоцди, впоследствии распространившихся в герм, школах. В 1818 3. был отстранён от должности в мин-ве по настоянию реакционеров.

Лит.: Вallauff Th., Schaller K., Pädagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 2, Freiburg — Münch., 1970. Л. И. Пискунов.

И

ИБН СИHА Абу Али Хусейн(латинизированное — Авиценна) (ок. 980, с. Афшана, близ Бухары, — 18.6.1037, Хамадан, ныне на терр. Ирана), ср.-азиат. учёный-энциклопедист, врач, представитель вост. аристотелизма. Учился гл. обр. у частных учителей и путём самообразования. Работал в Бухаре, Гургандже (Ургенч), Хамадане и Исфахане. Мн. годы занимался преподавательской деятельностью. В мировоззрении И. С. значительны элементы рационализма. Систематизатор и пропагандист науч. знаний своего времени. Среди мн. трудов И. С. (сохранилось ок. 200, гл. обр. на араб, яз.) выделяется филос.-энциклопедич. соч. «Книга исцеления». Сокращённое автором изложение этого труда — «Книга спасения», «Книга знания» (на яз. фарси «Даниш-наме») — использовалось для обучения врачей. Написал нач. учебник врачевания «Поэма о медицине» в стихах. Гл. мед. труд «Канон врачебной науки» стал широко известен в лат. переводе с 12 в. (1-е печатное изд. в 1473 в Милане) и до 2-й пол. 17 в. был одним из осн. руководств, по к-рому велось преподавание медицины во всех ун-тах Европы (рус. пер. 1954—60). Высказывался за обучение всех детей 6—14 лет. Указал на преимущества коллективных уч. занятий перед индивидуальными. Большое внимание уделял вопросам воспитания мальчика отцом и наставником. Конечную цель образования видел в обретении элементарных знаний по осн. наукам и в получении профессии, отвечающей индивидуальным склонностям. Прежде чем управлять другими, человек, по мнению И. С., должен научиться управлять собой. В этом ему необходим друг и наставник. Цель воспитания — в достижении гл. добродетелей: воздержанности, смелости, мудрости, справедливости. По убеждению И. С., «воспитанием организма» можно укрепить здоровье физическое, как и приучением себя к надлежащему поведению можно укрепить здоровье нравственное. Высш. счастья (душевной гармонии) человек достигает тогда, когда Ибн Сина способен возвыситься мыслью к высотам познания.

С о ч. в рус. пер.: Избр. филос. произв., М., 1980.

Лит.: Теpиовский В. Н., Ибн Си-на (Авиценна), М., 1969 (библ.); P a х и м о в С. Р., Психол.-пед. взгляды Абу Али Ибн Сины, Таш., 1979; Завадовский Ю. Н., Абу Али Ибн Сина. Жизнь и творчество, Душ., 1980 (библ.). Н. М. Ремеев.

ИВАН ФЁДОРОВ (Москвитин) [ок. 1510 — 5(15).12.1583, Львов], рус. и укр. первопечатник, просветитель. Вероятно, учился в Краковском ун-те (1532). В 1550—60-х гг. был дьяконом церкви Николы Чудотворца Гостунского в Московском Кремле. Стоял во главе первой рус. гос. типографии, где вместе с Петром Тимофеевым Мстиславцем напечатал «Апостол» (1564), ставший первой рус. датированной печатной книгой. Между 1565 и 1568 переехал в Великое княжество Литовское. Продолжал издат. деятельность в основанных им трёх типографиях: в Заблудове (в имении гетмана Г. А. Ход-кевича), Львове, Остроге.

В 1574 во Львове И. Ф. напечатал «Азбуку» — первый печатный восточно-слав. учебник (сохранился в двух экземплярах, находящихся в б-ке Гарвардского ун-та в США и в Британской б-ке в Лондоне). «Азбука» 1574 свидетельствует о просветительско-пед. направленности деятельности И. Ф., к-рый составил этот учебник «ради скораго младеньческаго научения». В книге помещены алфавиты в прямом и обратном порядке, сочетания согласных с гласными, грамматич. примеры (спряжения глаголов, использования знаков ударения и придыхания, склонения существительных и прилагательных), тексты для закрепления навыков чтения и письма. Среди последних — азбучный акростих, тексты широко распространённых молитв, отрывки притчей Соломона, апостольских посланий. В новом издании «Азбуки» (1578; находится в б-ке г. Гота в Германии, в Копенгагене и фрагмент — в Рос. гос. б-ке), к-рое предназначалось для учеников острож-ской школы, поместил параллельные гре-ко-слав. тексты, впервые напечатал памятник древней болг. лит-ры—«Сказание» Черноризца Храбра. Азбуки И. Ф. сыграли большую роль в истории отеч. педагогики. Систематизированная им практика нач. обучения грамоте оказалась весьма устойчивой и бытовала на Руси на протяжении 120—150 лет. В 1581 в Остроге И. Ф. напечатал первое полное издание слав. Библии.

Ф а к с и м. изд.: Букварь Ивана Федорова, К., 1975; Острожская Азбука Ивана Федорова, М., 1983.

Лит.: Немировский Е. Л., Иван Федоров, М., 1985; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в., М., 1989, с. 241 — 245. Е. Л. Немировский.

ИВАНОВ Игорь Петрович (р. 5.11.1923, Батуми), педагог, д. ч. АПН СССР (1989), д-р пед. наук (1971). Окончил филос. ф-т ЛГУ (1949). Вёл исследования в области воспитат. деятельности обществ, орг-ций в школе. С 1954 старший науч. сотрудник в АПН СССР. Проф. ЛГПИ им. А. И. Герцена (ныне Рос. пед. ун-т).

Разрабатывал идеи воспитания детей в коллективе, выдвинутые А. С. Макаренко и др. отеч. педагогами. С 50-х гг. И. вёл пед. эксперимент по организации коллективов детей и взрослых в школах и созданных им творческих объединениях, в т. ч. в Коммуне юных фрунзенцев (1959) при районном Доме пионеров и школьников в Ленинграде и Коммуне им. А. С. Макаренко (1964) при ЛГПИ. Один из инициаторов коммунарской методики.

Дата добавления: 2015-07-11