Игровая

для выделения ребёнком социальных отношений между людьми. Ролевая И.— форма моделирования ребёнком социальных отношений в тех проявлениях, к-рые ему доступны, и тем самым — их выделения. В этом заключается её осн. функция и значение для развития личности ребёнка в детстве. Содержание ролевой И. имеет важнейшее воспитат. значение. На это указывал уже И. М. Сеченов. чСвою особу он ассоциирует со всеми проходящими через его сознание героями и со всеми их свойствами, сначала, разумеется, чисто внешними... Сливая себя с любым образом, ребёнок начинает любить все его свойства; а потом путём анализа любить, как говорится, только последние. Здесь вся моральная сторона человека» (Избр. произв., 1953, с. 106). Значение содержания И. для воспитания неоднократно подчёркивал К. Д. Ушин-ский: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей,... Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры,... весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций... свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека» (Собр. соч., т. 8, 1950, с. 439—40). Значение И. как важного средства воспитания формирующейся личности всегда подчёркивалось в сов. иед. теории.

Содержание ролевой И. реализуется ребёнком во взятой им на оебя роли. Всякая роль содержит определённые правила поведения. Подчинение им составляет важнейший момент всякой ролевой И. С подчинением правилам связано удовольствие, к-рое получает ребёнок в И. Эту связь впервые подчеркнул Выготский в форме парадокса: «Ребёнок в игре плачет как пациент и радуется как играющий». Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребёнок руководствуется не привлекательностью ситуации, а правилами роли. Тем самым во всякой ролевой И. обязательно присутствует борьба с непосредств. импульсами, необходимость подчиняться взятой на себя роли, формируются формы произвольного поведения.

Весьма важно, что часто И. носит коллективный характер. Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отд. участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребёнком роли. В коллективной И. создаётся дет. сообщество, хотя и воспроизводящее жизнь взрослых, но живущее как самостоятельный, в известном смысле само деят. коллектив. Возникающие в ходе И. собственно игровые отношения и отношения по поводу И. оказывают своеобразное влияние на личность ребёнка, в частности на развитие речи и навыков общения. Ролевая И., возникшая как особая форма удовлетворения потребности ребёнка занять определённое место в окружающем его мире, преобразует эту потребность в конкретную её форму — осуществлять деятельность, свойственную взрослым, деятельность общественно значимую и общественно оцениваемую. Поэтому И. имеет важное значение для формирования социальных потребностей ребёнка, в частности для формирования готовности к шк. обучению.

Действия ребёнка с заместителями реальных предметов в ходе развития И.

Л 22 Рос. педагогическая энц., т. 1

сокращаются и становятся всё более обобщёнными, превращаясь в действия со значениями предметов. Это является существ, предпосылкой к формированию собственно умственных действий с опорой не на предметы, а на слова, являющиеся носителями предметных значений и, следовательно, важной предпосылкой перехода к собственно речевому мышлению. Уже в дошк. возрасте появляются и др. формы И., в частности И. с правилами, специально создаваемые взрослыми или передающиеся из поколения в поколение. Разнообразные дидактич. и подвижные И. способствуют развитию восприятия отд. вещей, наблюдательности, формированию обобщений и др. сторон интеллектуальной деятельности, совершенствованию координации движений, быстроты, силы, меткости и т. д.

В младшем шк. возрасте И. и её роль в развитии постепенно отодвигается на второй план. Ведущей деятельностью ребёнка становится учение. Ролевые И. приобретают иное содержание.

Д. Б. Эльконин.

Большое распространение изучение игр и игровой деятельности получило за рубежом. Внимание учёных ^привлекают фундаментальные иссл. И. Хёйзинги, Р. Кайуа, Ж. Жироду и др. о месте игрового феномена в культуре, в развитии цивилизации.

Сложности игрового феномена, многообразию игровых элементов в жизни детей соответствует множественность тео-ретич. подходов и рекомендаций. Наряду с когнитивной теорией Пиаже большое распространение имеет подход, предложенный Ш. Бюлер, выдвигающей на первый план развитие в игровой деятельности сенсомоторных процессов, а также концепция аффективного (эмоционального) значения игры Дж. Леви. Ведётся поиск общей теории, способной объединить оба подхода.

В иссл. Ж. Шото и Р. Коэй прослеживается возрастная динамика игрового поведения детей. Так, данные Коэй (1985) подтверждают, что в игровом поведении ребёнка дошк. возраста по-прежнему преобладает имитационная (сюжетно-роле-вая) И. Кульминац. фаза строит.-конструктивной И. приходится на детей пяти лет, а уд. вес предметно-манипулятив-ной имитац. игры остаётся одинаково высоким у детей от 3 до 9 лет. В то же время в сравнении с данными М. Вили-ка (1936) совр. ребёнок значительно больше, чем его сверстник 50 лет назад, играет в И. с предметами, предпочитая те, к-рые стимулируют подвижную И.

Разрабатываемые за рубежом программы приобщения детей к И. касаются в основном решения 3 задач: поощрение спонтанной И., включение в И. символики, стимулирование умственного развития. Вопросы социальной детерминации игровой деятельности ставятся узко — как влияние микросреды. Характер обществ, ценностей и идеалов не учитывается.

Внимание заруб, исследователей привлекает само деят. характер дет. И. как явление, доступное пед. влиянию. Описываемая через понятие «внутренний контроль поведения» само деят. И. предполагает овладение игровой стратегией, игровыми навыками, умением вести И. интенсивно и планово, проявлять свободную фантазию и подчиняться правилам реальной жизни (действовать в двух планах — реальчом и воображаемом: К. Бюлер, 1930; Деси, 1975, и др.).

Важное место отводится влиянию игровых групп на стимуляцию развития детей. Опираясь на иссл. Пиаже, Выготского, Эльконина, Дж. Ныосона и Э. Ньюсона и др., Коэй делает вывод, что возможность игрового общения со сверстниками оказывает огромное влияние на усвоение навыков социального поведения и стимулирует умственное развитие детей. В этой связи вызывают тревогу данные об уменьшении частоты совм. И. детей в 80-х гг. по сравнению с 40-ми гг. (К. Варне, 1971).

В США, Великобритании, ФРГ, Японии и др. выходят ежемесячные и ежеквартальные журналы, массовыми тиражами издаются пособия по И. Созданы Междунар. ассоциация в защиту дет. игры (Стокгольм), Междунар. совет по дет. И. и игрушкам.

Лит.: Плеханов Г. В., Письма без адреса. Письмо третье, Соч., т. 14, М., 1925; Аркин Е. А., Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры, М., 1935; Леонтьев А. Н., Психол. основы дошк. игры, в его кн.: Избр. психол. произведения, т. 1, М., 1983; У ш и н с к и и К. Д., Человек как предмет воспитания, т. 1, Соч., т. 8, М., 1950; Эльконин Д. Б., Психология игры, М., 1978; Выготский Л. С., Игра и ее роль в психич. развитии ребенка, ВП, 1966, № 6; Вопросы зоопсихологии, этоло-гии и сравнит, психологии, под ред. К. Э. Фабри, М., 1975; Groos K., Die Spiele der Tiere, Jena, 1896; его же, Die Spiele der Menschen, Jena, 1899; его же, Das Seelenleben des Kinders, В., 19?3 (в рус. пер,— Душевная жизнь ребенка, К., 1916); В ü-h l e r K., Die Krise der Psychologie, Jena, 19292; B u у t e n d i j k F. J., Wesen und Sinn des Spiels, B., 1934; Piaget J., La forma-tion du Symbole chez l'enfant, Nchät.— P., 1946; HuizingaJ., Homo ludens. A study of the playelement in culture, Boston, 1955; K o o i j R., G r o o t R., That's all in the ca-me: theory and research, practice and future of children's play, Rheinstetten, 1977; Hans J., The play of the world, Amherst, 1981; Kreuzer K. J. (Hrsg.), Handbuch der Spielpädagogik, Bd 1—2, Düsseldorf, 1983; С ha n an G., Francis H., Toys and games of children of the world, Barcelona — P., 1984.

ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ, метод леч.-пед. воздействия на детей и взрослых, страдающих разл. эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и др. В основе разл. методик, описываемых этим понятием, лежит признание игры влиятельным фактором развития личности.

Одним из первых игру в практике дет. психотерапии в качестве вспомогат. метода применил 3. Фрейд (1913). Он ставил своей задачей выявление через цепь ассоциаций «истинного источника символич. игры». Позднее М. Клейн (1932) использовала игру как осн. метод психотерапии в дет. возрасте. Целью такой игры было доведение путём интерпретации до сознания ребёнка его собств. действий, конфликтов, вызвавших болезненное состояние. Терапевт рассматривался как пассивная фигура. Игра ребёнка являлась спонтанной. А. Фрейд (1946), наоборот, считала, что терапевт должен занимать по отношению к детям активную руководящую позицию. Она отказалась от утверждения, что в игре непременно происходит символизация вытесненных конфликтов, допуская, что в ней могут находить своё отражение реальные жизненные отношения. В своей работе она использовала миниатюрные куклы, представлявшие собой изображения членов семьи. Фрейд также настаивала на обязательном привлечении к И. т. родителей с целью коррекции их отношения к воспитанию.

Дата добавления: 2015-07-11