Древний

жрецов, ювелиров, юристов. Учащимся нередко давали проф. сведения о разд. ремёслах, они изучали знаменитые законы Хаммурапи. Во главе шумерской школы стоял «отец школы», его помощники именовались «старшими братьями». Иногда упоминаются учителя — специалисты по шумерскому яз., рисованию. Ученики по утрам повторяли таблички, приготовленные накануне. Затем «старший брат» составлял новую табличку, ученики её копировали и после просмотра «отцом школы» громко читали, заучивая наизусть. Переписывали текст много раз, учитель комментировал отд. формулы. В шк. помещениях находят муз. инструменты; вероятно, музыка имела не только самостоят, значение, но и облегчала чтение нараспев. Получившие шк. образование писцы, как и в Египте, были исполнены проф. гордости. Аккадская письменность и язык, став средством междунар. общения, широко распространились по всей Передней Азии, и повсюду писцы относились друг к другу как коллеги. В 1-й пол. 2-го тыс. до н. э. школа способствовала записи и канонизации устной лит. традиции, а также её распространению и сохранению. Мн. произведения письм. лит-ры Вавилонии и др. областей Бл. Востока имеют шк. характер или обра-щечы к получившим шк. образование писцам-книжникам.

Индия. В Индии в нач. 1-го тыс. до н. э. сложилось представление о том, что все члены трёх высш. сословий — варн обязаны пройти период ученичества под руководством наставника-брахмана. Церемония посвящения в ученики рассматривалась как «второе рождение», поэтому прошедшие его назывались «дваждырождёнными». Брахманские тексты содержат многочисл. описания ритуала посвящения и наставления ученику. Различные науч. и лит. тексты дают представление о содержании и форме обучения. В буддийской лит-ре упоминается об обучении монахов, обычно взрослых, доктрине и правилам поведения. Ранним средневековьем (7 в. н. э.) датируются записки кот. пилигрима Сюань-цзана с подробным рассказом об огромном буддийском ун-те в г. Наланда.

Брахманы, жившие при дворах инд. правителей и знати, выполняли не только жреческие обязанности, но и функции учителей-наставников. Благочестивые «дааждырождённые» приводили своих детей к брахманам в учение. После церемонии посвящения ученик поселялся в доме учителя — гуру и проходил курс обучения священным текстам и религ. обрядам, а также воспитания в духе почтительности и повиновения наставнику. Церемония посвящения рассматривалась как действительное «зачатие» и «рождение», гуру становился духовным «отцом» мальчика, а другие его ученики — «братьями» (учитель, ученик и соученики, в частности, могли наследовать друг другу как родственники). Ученик должен был вести самый скромный образ жизни, не пользоваться зонтом и не носить сандалий. Платы гуру не предусматривалось, но ученики прислуживали учителю, поддерживали огонь в очаге, пасли его коров и собирали для него милостыню. После завершения ученичества учителю часто преподносили в дар корову или одежды. В инд. лит-ре достаточно рано упоминаются и корыстные учителя, получавшие с учеников плату и превращавшие в простых слуг тех мальчиков, чьи родители

не в состоянии вносить плату. Платный учитель, обучавший обычно не «священному знанию», а спец. дисциплинам и проф. навыкам, пользовался значительно меньшим уважением, чем гуру. Выбору учителя придавали огромное значение и рекомендовали обращать внимание не только на учёность, но и на происхождение и доброе поведение. Если учитель не оправдывал возлагаемых на него надежд, можно было перейти к другому. Но большого выбора не было, и определённый круг семей постоянно пользовался услугами одного и того же брахмана. В учение к брахману поступали в возрасте 7—8 лет, период ученичества обычно продолжался до совершеннолетия (16—18 лет), иногда и значительно дольше. Были и постоянные ученики, не вступавшие в брак и прислуживавшие гуру до его смерти. Упоминания о взрослых и женатых учениках относятся, видимо, к лицам, желавшим получить особое знание. Система обучения в доме гуру теоретически распространялась на 3 высш. варны, но фактически ученичество проходили преим. брахманы, остальные чаще ограничивались формальной церемонией посвящения. Своего рода школы возникали в буддийских монастырях, и вступавшие в монастырь выбирали себе наставника (см. Буддистские школы). К началу средневековья появились школы и при индуистских храмах. В сер. и кон. 1-го тыс. до н. э. обучение отд. дисциплинам и проф. образование имели не меньшее значение, чем духовное ученичество. Проф. обучение, доступное и осн. трудовому населению — шудрам, обычно также предусматривало жизнь в доме учителя. Девочки не проходили ученичества, их посвящением считали свадьбу, а гуру — свёкра. Известное образование считалось необходимым лишь для гетер, от к-рых требовалось знание «64 иск-в».

Письменность в Индии была лёгкой для усвоения, и часто письму и счёту обучали мальчиков ещё до посвящения. Роль письменности в образовании, рассчитанном гл. обр. на устную передачу, была сравнительно невелика. Осн. предметом изучения были ведийские гимны и веданги (вспомогат. дисциплины, изучающие фонетику, этимологию, грамматику и др., необходимые для правильной передачи вед). Позже стали широко преподавать филос. доктрины, логику и поэтику, преим. в городах, ставших к кон. 1-го тыс. до н. э. центрами образования (Таксила, Варанаси).

Науч. тексты составлялись в форме сутр — максимально кратких правил, рассчитанных на запоминание. Сутры сопровождались устным комментарием учителя и часто без него были непонятны. Впоследствии стали составлять науч. трактаты в стихах — тоже для облегчения запоминания. Ученики сидели на земле вокруг учителя и повторяли сказанное им, заучивая стих за стихом. Употреблялась сложная система тренировки памяти, заучивание слов парами (АБ — БВ-ВГ и т. д.). Сотни и тысячи гимнов вед брахманам удавалось заучить т. о. наизусть (иногда без всякого понимания смысла, поскольку язык вед уже в древности значительно отличался от разговорных языков).

Обучение в буддийских монастырях проходило в форме ежедневного заучивания отд. частей текста и периодич. коллективных спевок. По стереотипным

канонам проходили «беседы» монахов о жизни Будды и его учеников, о нравственности и поведении монахов. Итог беседе часто подводил сам учитель. Характер обучения оказал огромное влияние как на форму, так и на содержание инд. лит. традиции.

Китай. Наиб, обстоятельным источником по системе обучения в Китае является «Ли цзи» — конфуцианская книга о ритуале и обычаях, составленная в 4—1 вв. до н. э. и пользовавшаяся высоким авторитетом уже в Ханьскую эпоху (кон. 3 в. до н. э. — нач. 3 в. н. э.) Важные сведения содержат и др. памятники классич. кит. лит-ры, прежде всего филос. трактаты сер. 1-го тыс. до н. э., освещавшие пед. теорию. Организация шк. дела хорошо известна по материалам имперского времени — в периоды Цинь (кон. 3 в. до н. э.) и Хань.

Киг. ист. традиция сообщает о том, чго древние школы существовали как в отд. кланах, так и в более обширных общинных и адм. объединениях-уездах, областях и провинциях. В дворцовых школах обучались дети аристократии. В сер. 1-го тыс. до н. э. много было и частных школ с платным обучением на дому. Мн. кит. учёные воспитывались в школах, где традиция передавалась из поколения в поколение. Участие гос-ва в деле образования всегда было заметным: при Ханьской династии была создана сеть гос. нач. школ и число учащихся в них составляло неск. десятков тысяч. Выбору учителя придавалось огромное значение, поскольку учитель считался прежде всего воспитателем ученика; к нему следовало относиться с чрезвычайным почтением. Наставник олицетворял старших как в семье, так и в гос-ве. В Китае развился настоящий культ учёности и нравств. регламентации. Осн. целью обучения признавалось воспитание нравов на примере древних образцов. Образование получали прежде всего знатные люди. В частных школах, как у Конфуция, проводился принцип «образования без предвзятости», и в обучение принимались дети простолюдинов, но платный характер школы требовал известной состоятельности. Неоднократно повторяется в кит. трактатах пожелание, чтобы дети просвещённых были просвещёнными, сохраняя отличие от простого народа — земледельцев, ремесленников и торговцев. Обучение начиналось, как правило, с 7 лет, когда девочки и мальчики переставали «есть вместе и сидеть на одной циновке». Встречаются упоминания и более позднего начала учения. Конфуций говорит, что в «пятнадцать лет сосредоточил внимание на учёбе». Во 2—1 вв. до н. э. конфуцианство стало офиц. идеологией и канон конфуцианских книг («Четверокнижие», «Пятикнижие») был положен в основу образования. Канон включал древние песни («Шицзин»), книги хроник, по философии и гаданию, своды изречений об этике, гос-ве, семье. Нач. образование продолжалось ок. 7 лет и состояло прежде всего в изучении письма (неск. тыс. иероглифов), а также языка, стиля, стихосложения. Дальнейшие этапы включали заучивание наизусть древних текстов, их комментирование и составление подражаний. «Великую науку» представляли т. н. 6 иск-в: этика и ритуал, каллиграфия, счёт, музыка, умение стрелять из лука и управлять колесницей. Ритуальные церемонии, соответствовавшие социальному положению человека, признавались вершиной обучения. Ученики читали тексты нараспев, повторяя за учителем, учили их наизусть, запоминали списки фамильных иероглифов, перечни предметов по определённым рубрикам: ткани, еда, чины и должности, рыбы и т. д. Учитель вёл беседы с учениками, разъясняя тексты. Заучивание канонов имело не только образовательное, но и воспитат. значение — ученики воспринимали моральные правила конфуцианства как аксиомы. К детям относились как к маленьким взрослым, требуя от них безусловной дисциплины и почтительности — не сидеть со старшими на одной циновке, не смотреть им в лицо, не отворачиваться и т. д. Бамбуковая или деревянная палка были обычным средством воспитания.

В «Ли цзи»были сформулированы следующие 4 осн. принципа обучения: учить вовремя, пресекая дурное, пока оно не обнаружилось; учиться, пока не упущено время; соблюдать последовательность в учении, не разбрасываясь; учиться с товарищами, поскольку у того, кто учится один, кругозор ограничен и познания скудны. Обобщая опыт школ великих философов сер. 1-го тыс. до н. э., «Ли цзи» особое внимание уделяла возникновению связи между учителем и учениками, когда учитель «ведёт, но не тянет, побуждает, но не заставляет, открывает пути, но не доводит до конца». В этом случае между учителем и учеником возникало согласие, учиться было легко, ученик начинал думать. Однако практически система образования в Китае к концу эпохи древности приобретала всё более офиц. схола-стич. и принудит, характер. После образования единого гос-ва в эпоху Цинь была проведена унификация графики, а в Ханьскую эпоху осуществлялась огромная работа по редактированию древних лит. текстов, составлению словарей и библиографич. справочников. Создавались и спец. пособия для школ, напр. для изучения иероглифики — связные тексты, где ни один иероглиф не повторялся. В Ханьскую эпоху возникла и эк-заменац. система, окончательно развившаяся в средневековье. Молодые люди, выдержавшие экзамены на знание 9 тыс. иероглифов, получали гос. должности; отличившиеся в сложных экзаменах на знание конфуцианских текстов попадали в имп. канцелярию. Т. о., наиб, способные люди даже из простонародья могли двигаться вверх по чиновной лестнице. Ещё со времён Конфуция в качестве идеала восхвалялся тип учёного, к-рый живёт в чрезвычайной бедности, сверяя своё поведение с обычаями древности, не боится говорить правду даже императору и, с трудом поступая на службу, в отставку уходит с лёгкостью.

Лит.: История Др. Востока, ч. 1—2, М., 1983—88; Коростовцев М. А., Писцы Др. Египта. М., 1962; Культура Др. Египта, М., 1976; Крамер С., История начинается в Шумере, пер. с англ., М., 1965; Д а и д а-м а с в М. А., Вавилонские писцы, М., 1983; Бэшем А., Чудо, к-рым была Индия, пер. с англ., М., 1977; Кудрявцев М. К., О нар. образовании в др. Индии, в кн.: Инд. этнографич. сб., М., 1961; В а-сильев Л — С., Культы, религии, традиции в Китае, М., 1970; «Ли цзи», в кн.: Др.-кит. философия, т. 2, М., 1973; Очерки истории школы и пед. мысли древнего и ср.-век. Востока, М., 1988; Буддизм и культурно-пси-хол. традиции народов Востока, Новосиб., 1990; Па идей Р. Б., Дрневнеиндийские домашние обряды (обычаи), пер. с англ.. М.. 19902; Brunn er H., Altägyptische Erziehung, Wiesbaden, 1957. А. А. Вигасин.

M. С. Дринов.

ДРИНОВ Марин Стоянов [20.10(1.11). 1838, Панапориште, ныне Республика Болгария, — 28.2(13.3).1906, Харьков], болг. и рус. славист, историк, педагог, чл. Петерб. АН (1898). С 1858 в России. В 1865 окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та, дер Моск. ун-та (1870), чл. Петерб. АН (1898), польск., чеш. и югосл. АН. В 1865—70 работал в б-ках, архивах и музеях Европы. Один из основателей (1869) и первый пред. «Болг. книжного дружества» (с 1911 Болг. АН). В 1873 доцент, в 1876—1906 проф. славяноведения Харьковского ун-та. В 1878—79 в Болгарии, освобождённой от тур. ига, возглавлял ведомство нар. просвещения и духовных дел. В 1878 составил первый «Временный устав нар. школ», определивший структуру шк. системы в Болгарии, организацию руководства школами и контроля над ними, содержание уч. программ. Согласно уставу создавалась трёхступенчатая система нар. уч-щ с бесплатным обучением и стипендиями для бедных: обязательные нач. школы с 3-летним курсом обучения, 2-классные уч-ща (с расширенным курсом элементарного образования) и 4-классные главные (в городах и крупных населённых пунктах; в них помимо элементарных предметов преподавались рус. яз., всеобщая история, практич. геометрия, физика, физиология и гигиена). Предполагалось раздельное обучение, мальчиков с 7 лет, девочек с 6. В жен. гл. уч-щах предусматривались муз. занятия. Давались известные привилегии нар. учителям: каждый из них, проработавший непрерывно 7 лет, освобождался от воен. службы. Д. составил программы для нар. школ и «Временные правила для реальных уч-щ», к-рые должны были давать общее образование и готовить к поступлению в политехн. и др. спец. высш. уч. заведения. В крупных городах предлагалось открывать реальные и классич. гимназии, программы для к-рых разработаны под руководством Д. Д. был сторонником рус.-болг. сотрудничества в области культуры. Создал фонд помощи болгарам, получавшим образование за границей (гл. обр. в России), основал в Софии Нар. б-ку, архео-логич. музей, ряд газет. Д. — один из основоположников болг. ист. науки и совр. болг. лит. языка.

Соч.: Сечинения, т. 1—3, София, 1909 — 1915.

Лит Горина Л. В.. М. Дринов — историк и обществ, деятель, [М.], 1986; К p а-чунов К., М. Дринов (1838 — 1906). Живот и дейность, София, 1938.

Г. А. Касвин.

«ДРУГ ДЕТЕЙ», Общество«Друг детей» (ОДД), в СССР добровольное общество по воспитанию детей в 20—30-е гг. Opг-ции об-ва «Д. д.» возникли в 1924 на базе комиссий по охране интересов детей (деткомиссий), создававшихся в первые годы сов. власти при местных Советах. До 1930 они занимались в основном борьбой с беспризорностью. Инициатором создания Всерос. об-ва «Д. д.» выступила Н. К. Крупская. 21 мая 1930 было принято пост. ЦК ВКП(б) о «Создании массовой пролетарской обществ, организации вокруг практич. задач ком-мунистич. воспитания», а 23 авг. 1930 — пост. ВЦИК и СНК об объединении местных орг-ций об-ва «Д. д.» во Всерос. об-во «Д. д.». В 1931 1-й съезд об-ва наметил наиб, актуальные задачи по организации помощи детям. Устав, утверждённый Президиумом ВЦИК 29 окт. 1931, предусматривал участие об-ва в борьбе за всеобуч, политехн. школу, ликвидацию безнадзорности детей, широкое содействие школе в уч.-воспитат. работе, в материальном оснащении, в организации дет. садов, яслей, культурно-бытовых учреждений. Об-во проводило широкую культурно-массовую работу с детьми и подростками, пед. пропаганду среди населения, осуществляло обществ, контроль над дет. воспитат. учреждениями.

К 1935 об-во насчитывало 1,8 млн. чл., имело ячейки в жилищных товариществах, на предприятиях, в колхозах и совхозах. Об-во издавало ежемес. журн. «Друг детей» (1925—33). В 1935 прекратило свою деятельность.

ДРУЖБА, отношения между людьми, основанные на взаимном доверии, общности интересов и эмоциональной привязанности. В отличие от деловых, функциональных отношений Д. обычно понимается как отношение самоценное, бескорыстное, само по себе являющееся нравств. ценностью. В отличие от объективно данной общности, обусловленной родством или принадлежностью к одному и тому же коллективу, Д. индивидуально-избирательна, основана на взаимной симпатии. В отличие от более или менее поверхностного и изменчивого приятельства Д. — отношение глубокое, интимное и устойчивое, предполагающее внутр. близость, доверие, любовь. Уже Аристотель определял друга как «другое Я» («alter ego»). Однако каноны Д. и предъявляемые к ней требования неодинаковы в разных человеческих обществах и у разных индивидов; кроме того, реальные дружеские отношения далеко не всегда и не во всём соответствуют нормативным канонам и представлениям. Для педагогики особенно существенны половозрастные и индивидуальные особенности дет. и юношеской Д.

Возрастная динамика дет. Д. обусловлена, с одной стороны, развитием самосознания и коммуникативных умений ребёнка, с другой — изменением круга и структуры его общения. Потребность в общении и эмоциональном контакте, составляющая психофизиол. основу Д., появляется у младенца с первых дней его жизни. Уже 1—1,5-годовалые дети реагируют на сверстников иначе, чем на взрослых, и проявляют особый интерес к контактам с ними. С возрастом в отношениях с другими детьми ребёнок обычно становится более самостоятельным и активным, чем в общении со взрослыми. У 3—6-летних детей существует осознанная потребность в обществе сверстников, общение становится всё более избирательным, индивидуализированным и эмоционально окрашенным, а потребность в игровом сотрудничестве дополняется потребностью в доброжелат. внимании к себе. Дифференциация и рост устойчивости дет. дружеских контактов идут параллельно

ДУН

развитию способности к сопереживанию и пониманию другого человека.

У дошкольников и мл. школьников Д. обычно является непосредственной, нере-флексированной эмоциональной привязанностью и измеряется объёмом совм. деятельности и количеством проведённого вместе времени. В ср. шк. возрасте поведенческие свойства Д. начинают рассматриваться как подчинённые социально-нормативным ценностям. Формируется особый моральный кодекс Д., к-рый подчёркивает, прежде всего, нерушимость её правил, взаимную выручку, справедливость, верность, умение хранить тайну и т. д. У старших подростков и младших юношей ценности Д. психологизи-руются, на первый план выходят потребности понимания и самораскрытия, к-рые из-за подросткового эгоцентризма часто не различаются.

В ранней юности стремление к исключительной, интимной Д. особенно велико. Это объясняется рядом причин: ростом самосознания и связанной с этим потребностью сравнивать свои переживания с чужими; обострённым осознанием своей индивидуальности; переориентацией с родителей и вообще взрослых на сверстников; растущей дифференциацией деятельности, общения и интересов, к-рые не замыкаются в рамках группового «мы».

Поиск Д. — самая насущная и страстная потребность мл. юношеского возраста. Дружеские отношения (как правило, однополые) теперь значительно избирательнее, чем раньше; Д. становится более интимной и психологически значимой. По своему эмоциональному накалу эта Д. напоминает влюблённость, а предъявляемые к ней требования часто отличаются крайним максимализмом, становясь в силу этого практически неосуществимыми. Нередко эти отношения имеют юмоэротич. окращенность, часто неосознанную. Юношеский культ Д. сочетается с острым чувством одиночества, более сильным, чем в других возрастах. Значение друзей как советчиков и поверенных в интимных секретах возрастает от ср. классов к старшим, тогда как аналогичная роль родителей и учителей снижается, хотя это и зависит от конкретной сферы жизнедеятельности. Наличие близких друзей и характер взаимоотношений с ними — важнейший фактор эмоционального благополучия юношей и девушек; отсутствие друзей нередко снижает самоуважение личности, что может иметь длительные психол. последствия.

Возрастные особенности Д. являются в сущности половозрастными. Как правило, девочки во всех возрастах превосходят мальчиков в уровне способности к сопереживанию и самораскрытию и тяготеют к более интенсивному и исключит, общению. Однополые девичьи диады и триады (9—12 лет) более исключительны, более закрыты для посторонних, чем мальчишеские компании, в к-рых обычно присутствуют дух соперничества, иерар-хич. организация и т. д. Ценности Д. у девочек раньше психологизируются, а мотив «понимания» выражен сильнее, чем у мальчиков, подчёркивающих, скорее, «верность» и «взаимопомощь». «Пик» однополой дружбы у девочек также наступает раньше, чем у мальчиков и приходится на подростковый возраст; в старших классах девушки уже мечтают о Д. с мальчиком, в к-рой выражается, скорее, потребность в любви. У мужчин ориентация на однополую Д. и связанные с нею

формы общения сохраняются значительно дольше, даже после вступления в брак.

Хотя смешанная, разнополая Д. в принципе возможна, она встречается значительно реже, чем однополая, большей частью в раннем детстве и среди взрослых, но не у подростков и юношей, и наделяется другими психол. свойствами. Это объясняется стихийной сегрегацией общения мальчиков и девочек, существующей во всех человеческих обществах и затрудняющей их психол. контакты и взаимопонимание, особенно в период полового созревания. В условиях равноправия женщин, совм. обучения и т. д. половая сегрегация заметно ослабляется, но не устраняется полностью. Поиск своего подобия («другого Я») в Д. выражен сильнее, чем ориентация на дополнение, а половая принадлежность — один из важнейших компонентов «Як

Д. оказывает сильное влияние на личность. Друзей не только выбирают по принципу подобия, но в ходе длительного тесного взаимодействия друзья нередко вырабатывают определённые общие качества, ценностные ориентации и т. д. Изучение круга и характера дружеского общения воспитанника — важнейший шаг к пониманию его внутр. мира и особенностей поведения.

Способность к психол. интимности, подразумеваемая Д., тесно связана с уровнем развития личности, её самосознания и социального самоопределения. Однако эта связь неоднозначна. Степени общительности, устойчивости и психол. интимности (глубины) межличностных отношений у разных людей неодинаковы и по-разному сочетаются друг с другом. Многие коммуникативные особенности — общительность, импульсивность, застенчивость и др. — весьма устойчивы. А от них во многом зависят и популярность ребёнка, юноши или девушки среди сверстников, место в коллективе и характер дружеских отношений, в частности ориентация на парную Д. или на принадлежность к дружеской компании из неск. человек.

Психол.-пед. значение Д. определяется тем, что она является важнейшей сферой развития личности, её самосознания и коммуникативных качеств. В отношениях со своими друзьями ребёнок учится любить и понимать, заботиться и принимать на себя ответственность за других. Дефицит дружеских контактов уже в возрасте 8—10 лет так же отрицательно сказывается на коммуникативных качествах личности, как и отсутствие эмоционального родительского тепла в раннем детстве. Непосредственно руководить развитием дет. Д. невозможно. Дружеские отношения для этого слишком индивидуальны. Прямые родительские запреты и предписания в этой сфере малоэффективны и порой дают результат, обратный желаемому. Воспитатели могут и должны внимательно следить за тем, как складываются взаимоотношения ребёнка со сверстниками, какие неосознаваемые потребности он пытается в этих отношениях удовлетворить, насколько адекватны его коммуникативные умения, уровень притязаний и т. д. Эти отношения и качества поддаются психол.-пед. коррекции путём включения ребёнка в тот или иной вид деятельности, активизации самосознания, привлечения внимания ребёнка к определённым аспектам собств. поведения и т. п. Важно формировать у воспитанников умение правильно оценивать нравств.

смысл Д. с точки зрения её обществ, направленности и общественно значимых ценностей, к-рые она утверждает.

Лит.: Коломинский Я. Л., Психология личных взаимоотношений в дет. коллективе, Минск, 1969; Комплексное иссл. юношеской дружбы, в кн.: Проблемы общения и воспитание, в. 2, Тарту, 1974; Лисина М. И., Генезис форм общения у детей, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Смирнова Р. А., Качеств, особенности дружеских привязанностей дошкольников, в кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения, М., 1980; М у дерик А. В., Общение как фактор воспитания школьников, М., 1984; Кон И. С., Дружба, M., 19893; Foot H. С., Chap-ni a n A. J., S mit h J. R., (eds.), Frien-dship and social relations in children, Chiche-ster-N. Y., 1980; As h er S. R., Göttin an J. M. (eds.). Thedevelopmentof chüdren's friendships, Carab., 1981; Duck S., Gil-mour R. (eds.), Personal relationships, [v.] 2 — Developing personal relationships, N. Y. — L., 1981. И. С. Кон.

ДУБИНИН Леонид Александрович [13(26).4.1907, с. Ковернино, ныне пос. Нижегородской обл., — 17.5.1975, Москва], химик, методист, ч.-к. АПН (1950). Окончил пед. ф-т 2-го МГУ (1930). С 1931 преподавал в опытной школе Наркомпроса РСФСР «Комсомольская отрада» (Моск. обл.), в 1956—73 в системе АПН. Разрабатывал проблемы методики преподавания химии, повышения уровня преподавания химии и развития интереса к ней у учащихся сел. школ, формирования мировоззрения учащихся при изучении химии, а также оборудования хим. кабинета школы.

Соч.: Практич. занятия по неорганич. химии в ср. школе, М., 1940 (соавт.); Задания для учащихся заочной ср. школы. Химия, [7 — 10 кл.], М., I96013; Хим. кабинет ср. школы, Ми962; Оборудование кабинета химии, М., 1971 (соавт.).

Лит Парменов К. Я., Опыт работы учителя химии Л — А. Дубынина, М., 1940; Памяти Л — А. Дубынина, XIII, 1975, Мз 4. С. Г. Степанов.

ДУЛЫНЕВ Григорий Митрофанович [9(22).1.1909, станица Григориполисская, ныне в Краснодарском кр., — 12.6.1972, Москва], олигофренопедагог. Окончил МГПИим. В. И. Ленина (1935). В 1928—31 учитель и директор школы, в 1939—41 декан сурдопед. ф-та МГПДИ, с 1938 в Науч.-практич. ин-те спец. школ и дет. домов (с 1944 НИИ дефектологии АПН). Возглавляя сектор вспомогат. школ НИИД, разрабатывал широкий круг теоретич. и науч.-практич. проблем олигофренопедагогики: критерии отбора уч-ся во вспомогат. школы; проблемы содержания и методов коррекционно-вос-питат. работы с умственно отсталыми детьми; формирование личности ребёнка с нарушенным интеллектом и классного коллектива вспомогат. школы. В результате психолого-пед. исследований, проведённых Д. и под его руководством, выявлены пути совершенствования содержания и организации трудового обучения во вспомогат. школе, разработаны пед. средства повышения общеобразоват. и коррекционно-воспитат. роли труда.

Соч.: Книга для учителей вспомогат. школы, М., 1959 (ред.); Основы трудового обучения во вспомогат. школе, М., 1969; Принципы отбора детей во вспомогат. школы, M., 19733 (ред.).

Лит.: Г. М. Дульнев. [Некролог], «Дефектология», 1972, № 4. Г. Л. Зайцева.

ДУН ЧЖУНШУ (187—120 до н. э.), древнекит. гос. деятель, философ и педагог, ревностный поборник конфуцианства. Представления Д. Ч. о природе человека представляли синтез идей Мэн-цэы, Сюнь-цзы и др.

По мнению Д. Ч., умелым воспитанием можно развить у человека нужные качества. Исходя из этих представлений, он создал свою систему воспитания, основанную на создании в стране широко разветвлённой сети просвещения, цель к-рой — воспитывать характер человека, регулировать его чувства и направленность его стремления в духе конфуцианства, т.е. в духе покорности и беспрекословного повиновения старшим в семье и в обществе, преклонения перед властью императора и феодалов.

Призванный императором к управлению страной, Д. Ч. содействовал превращению конфуцианства в гос. идеологию и принял меры к широкому внедрению его в массы. Он создал сеть гос. школ, к-ры-ми ведали специально назначенные чиновники. Занятия в этих школах велись схоластически — большую часть времени ученики тратили на зазубривание (со слов учителя) изречений древних мудрецов, зачастую им совершенно непонятных. Выпускники школ получали звания маоцай (в уездных школах) и сяо-лань (в провинциальных) и становились чиновниками. Реформы Д. Ч. положили начало официально оформившейся несколько позже системе гос. экзаменов, согласно к-рой только изучившие все написанные и обработанные конфуциан-цами тексты (литературные, философские и историографические), сдавшие экзамен и получившие степень могли претендовать на место чиновника. Для подготовки учё-ных-конфуцианцев Д. Ч. основал в столице высш. школу (тай-сюэ), где преподавали знаменитые учёные. Учреждённое ещё императором Цинь Шихуанди (221- 210 до н. э.) высш. уч. звание бо-ши (доктор) стало теперь присваиваться только учёным-конфуцианцам.

Провозглашённый Д. Ч. абсолютный примат схоластики над критич. мыслью и гуманитарных наук над всеми остальными на 2 тыс. лет определил характер образования в Китае.

Лит.: Быков Ф. С., Учение о первоэлементах в мировоззрении Дун Чжуншу (К проблеме становления конфуцианства), в сб.: Китай. Япония. История и филология, М., 1961, с. 117—30; Fung V u — l a n, A hi-story of Chinese philosophy, v. l, Princeton, 1952; Чжоу Фучэн, Идеология Дун Чжуншу, Шанхай, 1962 (на кит. яз.).

Л. С. Васильев.

ДУХНОВИЧ Александр Васильевич (24.4.1803, с. Тополя, близ Прешова, Словакия, — 18.3.1865, Прешов), писатель, педагог. Окончил гимназию (1821) и духовную семинарию (1827) в Ужгороде. Был домашним учителем. В 1833—37 приходский священник, с 1843 каноник Прешовской епархии. Преподавал в гор. гимназии. В период подъёма нац.-культурного движения народов карпатского региона (с кон. 40-х гг.) призывал к духовному единению русинов (этнич. общности, сложившейся на ист. территориях Галицкой, Угорской и Буковинской Руси) с рус. народом во имя сохранения (в условиях австр.-венг. власти и многонац. окружения) своей самобытности. Важным средством развития нар. самосознания считал словесное творчество. Мн. произв. и труды написал на т. н. язьгчии, формировавшемся на основе рус. и церк.-слав. языков и местных диалектов. Основал в Прешове Об-во Иоанна Крестителя и «Литературное заведение», с целью поддержки культуры русинов. При участии Д. было открыто св. 70 сел. нар. школ.

Автор пособия для учителей сел. школ «Нар. педагогия» (ч. 1, 1857, «Педагогия общая»), в к-ром изложил своё понимание народности воспитания как естеств. права человека на образование в русле родной языковой культуры. Целью воспитания считал формирование нравств. личности, способной исполнить обязанности гражданина, и патриота. Сущность воспитания (духовного, физич. и трудового) видел в реализации принципа природосообразности, интерпретируемого им как развитие позитивных природных задатков с учётом возрастных особенностей детей. Указывал на необходимость тесной связи семейного и шк. воспитания.

На основе дидактич. принципов, близких выдвинутым Я. А. Коменским, разработал уч.-воспитат. систему для сел. школ. Предложенная Д. программа двухклассной школы, рассчитанная на 6 лет, включала помимо традиц. предметов нач. подготовки географию, ботанику, зоологию, историю, церк.-слав. и нем. языки, практич. дисциплины. Составил и издал первые в Закарпатье шк. учебники для русинов: букварь «Книжица читальная для начинающих» (1847, имела переиздания), учебник географии и истории «Краткий землепис...» (1851), «Сокр. грамматика письменного рус. языка» (1853). С просветит, целями написал «Истинную историю карпато-россов» (1853, изд. в 1914) и др. произв.

Соч.: Сочинения, т. 1 — 2, Братислава — Прешов, 1967—68 (вступит, ст. и справочный аппарат издания на укр. яз.).

Лит.: Аристов Ф. Ф.. Карпато-русские писатели, т. 1, М., 1916 (библ.); на укр. яз. — Никитась В. Л., О. В. Духнович, Ужгород, 1959; P ы ч а л к а М., А. В. Духнович — педагог и деятель народного образования, Прешов, 1959; Науменко Ф. И., Основы педагогики А. В. Духновича, Львов. 1964; Машталер А. В.. Пед. и просветительская деятельность А. В. Духновича, К., 1966-

ДЬЮИ (Dewey) Джон (20.10.1859, Берлингтон, шт. Вермонт, — 1.6.1952, Нью-Йорк), амер. философ, психолог и педагог. Окончил Вермонтский ун-т (1879). Проф. Мичиганского (1884—94), Чикагского (1894—1904) и Колумбийского (1904—30) ун-тов. Развил новый вариант прагматизма — инструментализм, разработал прагматистскую методологию в области логики и теории познания. Согласно Д., разл. виды человеческой деятельности суть инструменты, созданные человеком для разрешения индивидуальных и социальных проблем. Познание трактовал как сложную форму поведения, в конечном итоге — средство борьбы за выживание. Истина определяется Д. как практич. эффективность, полезность. Помимо неизменных истин отвергал существование и неизменных этич. норм, объявляя успех, практич. целесообразность критерием нравственности. Мораль как и наука составляет лишь техническое, оперативное средство социального маневрирования в любых интересах. Отвергая традиц. формы религии, выдвигал свою «натуралистическую», или «гуманистическую», религию. Эстетическое сводил к чувственному и трактовал как выражение гармонии, равновесия между организмом и средой. В социальной области выступал как идеолог либерализма, «амер. образа жизни», классового сотрудничества и «мелиоризма», т.е. постепенного улучшения общества (особое место в этом процессе отводил реформам в области образования).

Цель теории воспитания Д. — формирование личности, умеющей «приспособиться к разл. ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства» (см. также Прагматистская педагогика). Подверг критике господствовавшую в США школу за отрыв от жизни, абстрактный схоластич. характер обучения и предложил реформу всей шк. системы. Щк. системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путём делания», т.е. такое, при к-ром все знания извлекались из практич. самодеятельности и личного опыта ребёнка. В школах, работавших по системе Д., не было постоянной программы с последоват. системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Впервые теория Д. получила практич. применение в организованной им при Чикагском университете экспериментальной «школе-лаборатории» (1896- 1904).

Д. придерживался т. н. педоцентрич. теории и методики обучения (см. Tledo-центризм), согласно к-рой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Д. наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, худож. самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Д. противопоставлял развитие их индивидуальности.

В трудовой школе труд, по Д., является средоточием всей уч.-воспитат. работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни. Большое значение Д. придавал семейному воспитанию и вовлечению родителей в решение пед. задач. С этой целью им была организована «Ассоциация родителей и учителей».

ЕВРЕЙСКАЯ

Педоцентрич. концепция Д. оказала большое влияние на общий характер уч.-воспитат. работы школ США и нек-рых др. стран, в частности сов. школы 20-х гг., что нашло своё выражение в т. н. комплексных программах (см. Комплексная система обучения) и в методе проектов. Д. неоднократно посещал разные страны (Китай, Японию, Мексику, Великобританию, Турцию) для распространения своих пед. идей; в 1928 приезжал в СССР.

Соч.: Ideals, aims and methods of educati-on, L., 1922; Human nature and conduct, N. Y., 1930; Experience and education, N. Y., 1948; в рус. пер. — Введение в философию воспитания, М., 1921; Психология и педагогика мышления, Берлин, 19222; Школы будущего, М., 1922; Школа и ребенок, М — П., 19232; Школа и общество, М., 1925.

Лит.: Гончаров Л. Н., Школа и педагогика США до 2-й мировой войны, М., 1972; Вульфсон Б. Л., Джон Дьюи и сов. педагогика, «Педагогика», 1992, № 9 — 10; Cl aparede Ed., La pedagogie de J. Dewey, Nchät. — P., 1913; Rippe F., Die Pädagogik J. Deweys..., [s. 1.], 1934; Smith M., J. Dewey and moral education, Wash., 1939; Thomas M. H., J. Dewey. A. centennial bibliography, Chi., 1962; Dykhuizen G., The life and mind of J. Dewey, Edwardsville — [a. o.], 1973.

ДЬЯЧКОВ Алексей Иванович [5(18).8. 1900, с. Крюково, ныне Калужской обл., — 24.9.1968, Москва], дефектолог, дер пед. наук (1957), проф. (1958). Окончил де-фектологич. ф-т 2-го МГУ (1931). Пед. деятельность начал в 1921 учителем нач. школы. С 1932 на науч.-пед. работе в высш. уч. заведениях, в т. ч. в 1942—48 декан дефектологич. ф-та МГПИ им. В. И. Ленина; с 1947 в НИИ дефектологии (с 1951 директор). Осн. труды по сурдопедагогике: теории, истории и методике обучения детей с недостатками слуха, разработал методы обучения глухих математике. Автор многочисл. учебников по арифметике (1—5-й кл.) для глухонемых детей. Медаль К. Д. Ушинского (1960), орден высшей степени Всемирной Федерации глухих (1971).

Соч.: Хрестоматия по истории воспитания и обучения глухонемых детей в России, т. 1, М., 1949 (соавт.); Методика преподавания арифметики в школе глухонемых, М., 19532; Воспитание и обучение глухонемых детей, М., 1957; Сурдопедагогика, М., 1963 (ред.).

Лит.: Слезина Н. Ф., А. И. Дьячков, «Дефектология», 1970, № 4; А. И. Дьячков. (К 80-летию со дня рождения), там же, 1980, № 6. Г. Л. Зайцева.

ДЭВИДСОН (Davidson) Дэн Э. (р. 1944), амер. педагог-русист, иностр. чл. РАО (1995). Окончил Канзасский ун-т (1965). Преподавал в ун-тах США: Гарвардском (1969—71; д-р философии, 1975), Колумбийском и др. С 1983 проф. рус. языка в колледже Брин Мор в Филадельфии (шт. Пенсильвания). С нач. 70-х гг. принимает участие в организации науч. и вузовских обменов между Россией и США, чл. Амер. совета по сотрудничеству в области образования и изучения языков. През. (с 1974) Амер. совета преподавателей рус. языка и лит-ры, с 1975 вице-през. МАПРЯЛ. Чл. редколлегий журналов «Рус. язык за рубежом» и «Рус. язык». Один из инициаторов (1992) программы «Обновление гуманитарного образования в России». Авт. науч. трудов по русистике, соавтор и редактор учебников и пособий по рус. языку (изданы гл. обр. в России) для учащихся из англоязычных стран. Ряд учебников рассчитан на компьютерные технологии обучения. Чл. правления нац. ин-та по глобальному образованию. Э. Д. Днепров.

ДЮРКГЕЙМ (Durkheim) Эмиль (15.4. 1858, Эпиналь, — 15.11.1917, Париж), франц. социолог и психолог. Происходит из рода иудейских священнослужителей, первоначально намеревался посвятить себя теологии. Впоследствии критически пересмотрел своё отношение к религии, сохранив однако интерес к проблемам веры и морали. В 1882 окончил Высш. нормальную школу в Париже и неск. лет преподавал философию в разл. уч. заведениях Франции. С 1887 преподавал социальные науки в ун-те Бордо, в 1896 стал первым во Франции профессором социальных наук. С 1902 проф. педагогики и социологии в Сорбонне. Основатель (1896) и ред. (до 1913) журн. «L'Annee sociologique» («Социологич. ежегодник»), вокруг к-рого сформировалась т. н. французская, или дюркгеймовская, социологич. школа, определявшая в 1-й трети 20 в. облик франц. социологии. Благодаря усилиям Д. социология во Франции получила статус самостоят, науки и была включена в качестве уч. дисциплины в программы гуманитарного высш. образования.

Д. обосновал особое место социологии среди наук о человеке. Рассматривал общество как реальность особого рода, несводимую к биол. или психол. аспектам человеческого существования; отстаивал необходимость применения в социологии объективных методов исследования. Считал, что «социальные факты нужно рассматривать как вещи», т. к. они существуют независимо от индивида и обладают способностью оказывать на него давление. Подразделял их на морфологические, составляющие «материальный субстрат» общества (наличие средств коммуникации, плотность населения, физич. и моральная, под к-рой Д. подразумевал интенсивность общения между людьми, и т. п.), и духовные-т. н. коллективные представления, составляющие в совокупности обществ, сознание. Развивал идею обществ, солидарности, гл. механизмом к-рой считал разделение труда. Рассматривал проф. корпорации как новые органы обществ, солидарности; они призваны выполнять широкий круг обществ, функций — от производственных до культурных и моральных, вырабатывая и внедряя в жизнь новые нормы, способствующие развитию личности. Общественно-полит, позиция Д. характеризовалась активным стремлением способствовать моральному и социальному возрождению Франции. Важную роль в этом процессе Д. отводил образованию.

Согласно Д., ребёнок рождается существом асоциальным. В процессе социализации общество наделяет его теми физич., интеллектуальными и моральными качествами, в становлении к-рых оно заинтересовано. Воспитание и обучение выступают важнейшими функциями любого общества, поскольку именно они обеспечивают обществ, прогресс. Школа в этом смысле оказывается наиб, важным социальным институтом, т. к. охватывает практически всё подрастающее поколение. Осн. задача образования состоит во включении ребёнка в круг обществ, отношений, первоначально — за счёт ознакомления его с тем непреложным фактом, что общество определённые действия поощряет, а иные — отвергает. Роль учителя, т. о., состоит преимущественно в моральном совершенствовании уч-ся, к-рым следует не только разъяснять механизмы социального взаимодействия, но и наглядно их демонстрировать. Убеждение должно основываться не на утверждении доктрин, а на демонстрации тех причин, к-рыми общество руководствуется в требованиях порядка, дисциплины и т. д. Таким путём достигается формирование у уч-ся активной позна-ват. позиции, к-рая, будучи подкреплена знаниями из области социальных и ес-теств. (— «позитивных») наук, способствует рациональной и общественно полезной жизнедеятельности.

Концепция Д. явилась основой новой отрасли науч. знания — социологии образования.

Соч.: Education et sociologie, Р., 1922; L'education morale, Р., 1925; в рус. пер. — Социология и социальные науки, в кн.: Метод в науках, СПБ, 1911; Социология и теория познания, в кн.: Хрестоматия по истории психологии, под ред. П. Я. Гальперина, А, Н. Ждан, М., 1980; О разделении обществ, труда. Метод социологии, М., 1991.

Лит.: Коржева Э. М., Социологич. теория познания Э. Дюркгейма, в кн.: Из истории бурж. социологии XIX—XX вв., М., 1968; Оси по в а Е. В., Социология Э. Дюркгейма, М., 1977 (библ.), L u k e s S., Emile Durkheim. His life and work. A hi-storical and critical study, Harmondsworth, 1977.

Е

ЕВРЕЙСКАЯ АВТОНОМНАЯ ОБЛАСТЬ. Образована 7.5.1934 (с 1928 Биробиджанский авт. р-н). Входит в Хабаровский край Рос. Федерации. Пл. 36 тыс. км2. Нас. 220,9 тыс. чел. (1991). На терр. области проживают представители св. 100 национальностей; преобладают русские, украинцы; евреев-ок. 4%. Центр — Биробиджан.

В 1989 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 817 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием. В отраслях экономики занято (1989) ок. 40 тыс. специалистов, в т. ч. ок. 11 тыс. с высшим и св. 28 тыс. со ср. спец. образованием.

Освоение совр. терр. области началось в 40-х гг. 17 в. С заселением края в 60-е гг. 19 в. появились казачьи школы: Ми-хайло-Семёновская, Раддевская, Екате-рино-Никольская. С 80-х гг. открывались церковно-приходские школы (к 1910 — 14 школ). В нач. 20 в. действовали также гор. нач. уч-ща, школы на ж.-д. станциях и при воинских частях, миссионерские школы (создавались с целью противодействия сектантству). В условиях малой численности населения и его рассредоточенности охват детей школой был незначительным. Грамотность населения (1897, перепись) не превышала 10% (в т. ч. женщин -ок. 4%).

После установления сов. власти (1922} началась ликвидация неграмотности. Открылись школы I ступени: в Екатерино-Никольском р-не — 10 (св. 560 уч-ся), в Хингано-Архаринском р-не — 7 (св. 1500), в Михайло-Семёновском р-не — III (св. 770). Действовали также 3 школы II ступени (ок. 800 уч-ся).

В нач. 1928 началось активное переселение евреев на терр. области, открылись первые 3 евр. школы (в 1936/37 уч. г. имелось 19 евр. школ; ок. 1,9 тыс. уч-ся).

В 30-е гг. в школах взрослых обучалось ок. 1 тыс. чел., в школах для малограмотных — св. 1,5 тыс. При общеобра-зоват. школах действовали также классы для неграмотных. К кон. 30-х гг. грамотность среди взрослого населения составляла 92,5%.

Первые дошк. учреждения появились в 1927. В 1931 открылись 2 евр. дет. сада (35 детей). К 1934 действовало 37 дет. садов (955 детей), в т. ч. 17 еврейских (479 детей). Создавались сезонные дет. площадки (в 1934 — 5 евр., 23 русские^ 4 корейские и нанайские). К 1935 действовало 38 яслей-садов (900 детей). Во 2-й пол. 30-х гг. использование родных языков в воспитат. работе стало сокращаться и затем прервалось.

С введением нач. всеобуча в 1931 действовало 30 школ (св. 7,4 тыс. уч-ся), в 1937—113 (св. 15 тыс. уч-ся). В 1937/38 уч. г. действовало св. 30 неполных средних и 12 ср. школ. Однако евр. школы не были обеспечены соответств. программами. С 1937 уменьшалось кол-во евр. школ и классов, в 1949 была закрыта последняя школа в Биробиджане, в к-рой преподавание велось на идише; почти полностью уничтожен евр. фонд областной б-ки (в т. ч. и учебники для школ).

Подготовка пед. кадров велась в Биробиджанском пед. техникуме (осн. в 1932; 9 уч-ся, 7 преподавателей; в 1937 переименован в пед. уч-ще); в 1935—40 при нём имелось отделение для подготовки учителей евр. нач. школ (существовало до 40-х гг.).

В 1992 на терр. ЕАО действовало 180 дошк. учреждений (св. 16 тыс. воспитанников; 75% детей соответств. возраста). В 1992/93 уч. г. было св. 100 дневных общеобразоват. школ, в т. ч. ок. 30 нач., св. 20 неполных ср., 50 средних (всего ок. 31 тыс. уч-ся), 6 вечерних школ (500 уч-ся), 5 школ-интернатов. В 1991/ 1992 уч. г. открылась ср. школа-лицей. Обучение ведётся на рус. яз. Идиш изучается с 1988 в дет. садах и школах по желанию детей и родителей (в 25 группах — св. 300 детей), а также в воскресной школе. Взрослое население может изучать идиш (с кон. 80-х гг.) на курсах при евр. культурных об-вах, на семинарах и курсах при областном ИУУ. В 1990/91 уч. г. начата на факультативной основе подготовка учителей идиш в Биробиджанском пед. уч-ще. В 1991/ 1992 уч. г. начато введение идиша как языка преподавания в нач. школе и лицее.

В 1990 организован филиал НИИ нац. проблем образования Мин-ва образования Рос. Федерации, к-рый готовит науч.-метод. пособия по преподаванию идиша, разрабатывает модель школы в условиях многонац. региона. Изданы на идише «Букварь» X. Бейдера, С. Сандлера и др. (1982); «Книга для чтения» А. Вер-гелиса (1989); «Самоучитель языка идиш» С. Сандлера (1989).

Подготовка пед. кадров ведётся в Биробиджанском пед. ин-те (осн. в 1989); в составе дневного отделения 5 ф-тов: педагогики и методики нач. обучения; дошк. педагогики и психологии; филологический; математический; преподавателей англ. яз. и яз. идиш (400 студентов). В 1991/92 уч. г. открыт отдел заочного обучения (100 студентов) с ф-тами педагогики и методики нач. обучения, дошк. педагогики и психологии. Действуют 7 ПТУ (2,5 тыс. уч-ся) и 6 ср. спец. уч. заведений (техникумы: с.-х., механико-технол., маш.-строит.; училища: пед., мед., культуры) с 4,9 тыс. уч-ся. Имеются 6 домов учащейся молодёжи, 5 ДЮСШ, 1 худож. и 10 муз. школ, станции юных натуралистов, туристов, техников и др. В сфере образования занято св. 3 тыс. педагогов, в т. ч. в школах 2 тыс. учителей (св. 61% с высш. образованием). 16 учителям присвоено звание засл. учителя школы РСФСР.

Переподготовку пед. кадров осуществляет ИУУ (осн. в 1971; ежегодно св. 2 тыс. слушателей).

Лит.: Бакун Д., Школа Дальневост. края на социалистич. стройке, Хабаровск, 1931; Колосков Г., Из истории нар. образования на Д. Востоке, Хабаровск, 1957; Красильникова Л. В., Изменение социального состава учащихся и введение нач. всеобуча на Д. Востоке (1926—1932), в кн.: Из истории Д. Востока, Хабаровск, 1976; На берегах Бирмы и Биджана, Хабаровск, 1981. Т, А. Фаин.

ЕВСЕВЬЕВ Макар Евсевьевич [18(30)...1864, с. Малые Кармалы, ныне в Ибресин-ском р-не Чувашии, — 11.5.1931, Казань], морд. учёный-просветитель, педагог, Окончил Казанскую инородческую учительскую семинарию (1883; в этом уч. заведении преподавал до 1920) и вольнослушателем ист.-филол. ф-т Казанского ун-та (1892). Пед. взгляды Е. сложились под воздействием идей Н. И. Илемин-ского и И. Я. Яковлева. Как методист совершенствовался под руководством Н. А. Бобровникова.

Основой обучения считал родной язык, в качестве уч. материала использовал образцы фольклора и нар. речи. Его шк. «Букварь для мордвы-эрзи» и «Букварь для мордвы-мокши» (опубл. в 1892), созданные на рус. графич. основе, положили начало морд. уч. лит-ре и сыграли значит, роль в распространении грамотности в морд, народе. Составил первонач. учебники рус. яз. для эрзи и мокши (1892, 18972). Выступил с инициативой создания морд, учительских школ; эта идея была осуществлена после 1917. Считал неотделимой частью общеобразоват. подготовки трудовое обучение (в 1906—12 руководитель уч. мастерских семинарии). После Окт. революции стал организатором пед. образования; был руководителем и преподавателем курсов учителей для морд, школ (в Москве, Казани и др.). Преподавал в Казанской вост. академии (проф. с 1921), Казанском пед. ин-те (1922—25) и Татарском комму-нистич. ун-те (1922—30). Труды Е. положили начало исследованиям проблем морд, языков («Основы морд, грамматики», 1928; «Эрзянско-рус. словарь», 1931). Систематизировал и ввёл в практику преподавания лит. нормы морд, языков. Соавтор первого сов. букваря для морд, уч-ся «Тундонь чи» (Весенний день», 1923). Исследовал историю, этнографию, культуру морд, народа. Инициатор создания и первый пред. Мордовского культ.-просвет, об-ва (1917).

Соч.: Избр. труды, т. 1—5, Саранск, 1961—66.

Лит.: Беззубов В. И., Науч.-пед. деятельность M. E. Евсевьева, Саранск, 1960; БибинМ. Т., О с о в с к и й^ Е. Г., Макар Евсевьевич Евсевьев — первый мордовский учёный, просветитель, педагог, Саранск, 1988; Жиганов М. Ф., M. E. Евсевьев — историк родного края, Саранск, 1990. М. Т. Бибин.

ЕВТУШЕВСКИЙ Василий Андрианович [24.4(6.5). 1836, Полтава, — 11(23).9. 1888, Петербург], рус. педагог, методист-математик. Окончил Петерб. ун-т, с 1861 изучал за границей систему подготовки учителей в пед. уч. заведениях. С 1864 руководитель Высш. пед. курсов при 2-й воен. гимназии. В 1868 преподаватель математики в частной жен. школе, затем на

Аларчинских жен. курсах. С 1877 гл. инспектор по уч. части дет. приютов, усовершенствовал внутр. распорядок, ввёл в уч. план рисование, черчение, труд (ремёсла). С кон. 1877 издавал и редактировал (совм. с А. П. Пятковским) журн. «Нар. школа»; участвовал в организации и работе Пед. музея воен.-уч. заведений (лектор, составитель каталогов, создатель мастерских по изготовлению уч. пособий); активный член Петерб. пед. об-ва (с 1879 пред.). Занимался также устройством нар. школ, руководил занятиями на Андреевских курсах в Петербурге.

Разработал методику элементарной математики на основе самостоят, работы учащихся, наглядности и занимательности обучения и соответствия возрасту обучаемых («Методика преподавания арифметики», 1872, 190716). Считая гл. причиной неуспеваемости учащихся по математике излишнюю систематичность её преподавания в нач. классах, признавал необходимость концентрич. изучения математики, разработал программы и уроки по пропедевтич. курсам арифметики, алгебры и геометрии. Его «Методика...», построенная на основе последоват. изучения чисел вместо изучения действия, критиковалась П. Л. Чебышевым и Л. Н. Толстым за «противоречие началам науки», явное подражание нем. педагогам и «неточность языка». Всесторонняя оценка «Методики...» Е. дана А. И. Голь-денбергом (рецензия в «Уч.-воспитат. б-ке», т. 1, ч. 2, М., 1876, с. 1—27) и В. А. Латышевым («Руководство к преподаванию арифметики», M., 18962, с. 70—74). Е. признавал значение домашнего образования, стремясь соединить выгоды домашнего и шк. обучения («Проект устройства домашних школ», журн. «Семья и школа», 1974, "Nfe 5—6). Однако идея Е. не была поддержана педагогами, считавшими, что домашние школы не могут иметь широкого обществ, значения, т. к. недоступны большинству родителей.

Соч.: Сб. арифметич. задач..., ч. 1 — 2, СПБ — П., 1891 —191639; Методика приготовит, курса алгебры, СПБ, 1876 (соавт.).

Лит.: Ланков А. В., К истории развития передовых идей в рус. методике математики, М., 1951; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики 18 — 19 вв., М., 1956.

ЕГИПЕТ, Арабская Республика Египет (АРЕ), гос-во на С.-В. Африки и Ю.-З. Азии. Пл. 1001,4 тыс. км2. Нас. 55 млн. чел. (1989, оценка). Офиц. яз. — арабский. Столица — Каир. О просвещении в Е. в древнейший период см. в ст. Древний Восток. После завоевания Е. арабами (7 в.) в стране возникли и распространились мусульм. уч. заведения. В 10 в. в Каире был основан мусульм. ун-т аль-Азхар. Светские (частные и иностранные) и миссионерские школы стали основываться только во 2-й пол. 19 в. По существу, в стране было 2 системы уч. заведений: одна система для представителей имущего населения, другая — для осн. массы араб, народа. Распространённой была 4-летняя нач. школа, к-рую до революции 1952 фактически посещало менее */з детей шк. возраста. Подавляющее большинство окончивших эту школу не могло продолжать образование.

В 1953—57 были приняты законы, заложившие основы новой нац. системы образования. По закону 1956 введено всеобщее обязательное и бесплатное нач. образование всех детей с 6 лет. В 10-летнем плане развития нар. образования (I960) на первое место выдвигалась задача ликвидации неграмотности и охвата всех детей 6—7-летнего возраста нач. школами. Декрет 1962 ввёл бесплатное обучение во всех гос. уч. заведениях (от дошкольных до вузов). Посещаемость нач. школ повысилась с 65% в 1965 до 80% в 1970. Проводились меры по ликвидации неграмотности взрослого населения. К 1970 она составила св. 62% (90% в 1952). В 1979/80 уч. г. более 25% детей в возрасте 6 лет не имели возможности поступить в школу. В 1983/84 уч. г. 35% мальчиков и 48% девочек в возрасте от 6 до 11 лет не были охвачены обя-зат. обучением, 49% мальчиков и 27% девочек от 12 до 17 лет не продолжили образования. Остро ощущалась нехватка школ и учителей. В условиях высокого прироста населения (2,4% в год) росло число неграмотных, особенно среди молодёжи. В 1976 61,8% взрослого населения было неграмотным, в 1986 -ок. 50%.

Современная система образования включает дет. сады, нач. 6-летние школы, подготовит, школы, старшие школы. Управление школами децентрализовано. Мин-во просвещения играет лишь координирующую роль и занимается вопросами планирования развития образования. В 1985 на нужды образования было выделено 5,2% ВНП.

Дет. сады предназначены для детей 4—5 лет. Большинство их частные, с высокой платой. В 1987/88 в дет. садах воспитывалось ок. 152,4 тыс. детей. Нач. школа 6-летняя, обязательная для детей с 6 до 12лет. В 1987/88 уч. г. в них обучалось 7035 тыс. уч-ся, работало св. 200 тыс. учителей. В 1987/88 нач. школами было охвачено 90% детей (100% мальчиков и 79% девочек). Существуют частные нач. школы. В нач. школе изучаются ислам (10,5% уч. времени), араб. яз. (31,4%), арифметика (19,2%), естествознание и гигиена, курс социального воспитания (с 3-го кл.), преподаются физкультура, труд, пение и музыка. Выпускники нач. школы могут продолжать обучение в подготовит, школе (даёт неполное ср. образование, срок обучения 3 года); имеет 2 направления: общее и техническое. В программу подготовит, школы входят ислам, араб, яз., гигиена, история, география, обществоведение, иск-во, труд, пение, музыка, физкультура. В 1983/84 уч. г. в 3,5 тыс. подготовит, ср. школ (из них ок. 40% частные) обучалось 2 млн. уч-ся, или 55% детей от 12 до 15 лет. Старшая школа даёт полное ср. образование (3 года). В 1983/ 1984 уч. г. их. насчитывалось 2 тыс. (ок. 50% частные), обучалось ок. 900 тыс. уч-ся, или 40% детей 15—17 лет. В 1987/88 уч. г. в ср. школах было 3123 уч-ся. На 1-м году обучения (10-й кл.) все учатся по единой программе: ислам, араб. яз. и лит-ра, 2 иностр. языка, история, география, курс знаний об араб, обществе, математика, естеств. история, химия, физика, иск-во, нац. воспитание, физкультура, практич. занятия. В 11-м и 12-м кл. уч-ся распределяются по двум отделениям: естественно-математическому и гуманитарному, где продолжают изучение ислама, араб. яз. и лит-ры (на гуманитарном отделении отводится больше времени), иностр. языков (на гуманитарном отделении больше часов), вводится курс социологии араб, общества.

Профобразование осуществляется на базе подготовит, школы в течение

3 лет в проф. уч-щах и центрах проф. подготовки, в ср. спец. уч. заведениях, а также в 5-летних техн. школах. В 1983/ 1984 уч. г. в системе проф.-тех. подготовки было 360 уч. заведений, в т. ч. 57% частных, в них обучалось св. 400 тыс. уч-ся.

В 1987/88 уч. г. в этой системе обучалось 901,3 тыс. уч-ся.

В систему высш. образования входят ун-ты, а также ин-ты и колледжи со сроком обучения 4 года. Имеются также 2-летние ин-ты техн. подготовки, к-рые дают неполное высш. образование. В 1964/ 1965 уч. г. в вузах обучалось 149,3 тыс. студентов, в 1972/73 — 279 тыс. (в т. ч. 235 тыс. в ун-тах), в 1985/86-ок. 740 тыс. студентов. В 1987/88 уч. г. в вузах насчитывалось 790,4 тыс. студентов, в т. ч. 685,6 тыс. в ун-тах. Крупнейшие вузы (1989): ун-т Айн-Шамс в Каире (осн. в 1950; 10 ф-тов; 100,1 тыс. студентов), Каирский ун-т (1908; 26 ф-тов и ин-тов, 113,8 тыс. студентов), ун-т в Александрии (1942; 17 ф-тов и ин-тов; 92 тыс. студентов), мусульм. ун-т аль-Азхар в Каире (реорганизован в 1961; 11 ф-тов, 90 тыс. студентов; для подготовки в аль-Азхар имеется спец. система нач. и ср. школ), Амер. ун-т в Каире (1919; приви-легир. частное уч. заведение с 2,7 тыс. студентов), ун-т Хелуан в Каире (1975; 32,1 тыс. студентов); ун-т в г. Танта (1972; 40,1 тыс. студентов), политехн. ин-т Эль-Мансура (1957; ок. 2,3 тыс. студентов) и др.

Подготовка учителей для нач. школ осуществляется на базе подготовит, школы в 5-летних пед. уч-щах (все государственные). В 1987/88 уч. г. в пед. уч-щах обучалось св. 106,3 тыс. уч-ся. Подготовка учителей для ср. школ осуществляется в ун-тах и пед. колледжах в течение 4 лет. Имеется Нац. центр пед. исследований в Каире (осн. в 1972 при Мин-ве просвещения).

Лит.: Хасан Мансур Аб-дэль-Аль, Нар. образование в Араб. Респ. Египет, СП, 1974, № 4, с. 120—24; Арабская Республика Египет, М., 1990.

В. 3. Клепиков.

ЕДИНАЯ ШКОЛА, принцип организации системы образования, обеспечивающий преемственность и открытость всех его ступеней от низшей до высшей. Е. ш. предоставляет учащимся установленный гос-вом объём общеобразоват. знаний (в т. ч. базовый) независимо от социального, имущественного, национального, расового положения их родителей; принцип Е. ш. обеспечивает каждому учащемуся по окончании ср. школы право на продолжение образования, в т. ч. в высш. уч. заведениях. Е. ш. предполагает во всех типах уч. заведений единые принципы, цели и задачи воспитания и обучения, согласование уч. планов и программ разл. ступеней обучения, а также единую систему управления образованием в стране. Принцип единства не исключает, а, п одразумевает наличие разл. типов уч. заведений и своеобразие в построении уч. планов и программ, организации уч.-воспитат. процесса, в т. ч. с учётом национальных, социально-культурных и др. особенностей.

В истории пед. мысли принцип Е. ш. стал составной частью крупных пед. теорий. Как принцип организации гос. системы нар. образования он рассматривался в дискуссиях нац. собраний в период Великой франц. революции (проекты Ш. М. Талейрана, М. Ж. А. Н. Кондорсе, Л. М. Лепелетъе де Сен-Фаржо). И. Г. Песталоцци, развивая идею единства школы, подчёркивал её социаль-но-этич. значение. Идею Е. ш. восприняли и теоретики неогуманизма. В кон. 19 в. теоретич. обоснование Е. ш. дали Г. Кершенштейнер, П. Наторп, Л. Гур-литт и др. Кершенштейнер считал, что единства школы требуют интересы гос-ва. Всеобщее избират. право в демокр. гос-ве ведёт к установлению образоват. минимума, необходимого для осуществления этого права, а расслоение школы по сословиям является грубым нарушением принципа гражданственности. Он также доказывал, что дифференциация шк. системы не исключает её единства, а наоборот, всегда сопровождает принцип единства и находит в нём своё выражение. По мнению Наторпа, воспитание должно дать одинаковые возможности развития, т. к. все дети имеют равное право на развитие, а менее способные ученики ещё в большей степени, чем одарённые от природы. Гурлитт рассматривал Е. ш. с трёх точек зрения: социально-экономической, воспитания, обучения.

В практику идеи Е. ш. были воплощены прежде всего в США, где школа наряду с общеобразоват. задачами решала сложную проблему сплочения выходцев из семей разных наций в единую амер. нацию. Со 2-й пол. 19 в. на принципах единства школы были перестроены шк. системы Австрии, Дании, Норвегии, Швейцарии, Германии, Франции.

В отеч. педагогике принципы Е. щ. были впервые сформулированы Ф. И. Янковичеч де Мириево и затем оформлены в Уставе 1804. Предполагалось, что сеть уч. заведений страны (приходские, уездные, губернские уч-ща или гимназии и университеты) будет взаимосвязана. Цель обучения в каждой ступени была двоякой: подготовка к поступлению в следующую ступень школы и получение законченного образования теми, кто не желает или не может его продолжить. Требования всеобщности и доступности школы вновь зазвучали с переходом России к фундаментальным экон. реформам в 60-х гг. 19 в. Они усилились в период Революции 1905—07. В пост. Все-рос. съезда по нар. образованию (1913- 1914) содержался тезис об открытии свободного доступа в ср. уч. заведения детям, окончившим курс нач. школы (4 года). Съезд также подчеркнул необходимость чёткой связи программ всех ступеней школы с переходом из нач. школы в последующие вплоть до университета. Первые попытки создания Е. ш. официальными органами в России предприняты во время 1-й мировой войны в проекте реформы нар. образования, разработанном под руководством П. Н. Игнатьева. По положению «О Единой общественной общеобразоват. школе», подготовленному Гос. к-том по нар. образованию при МНП Временного пр-ва (1917), структура единой школы включала: нач. уч-ще (4 года), среднее (4 года) и высшее (3 года). Высш. уч. заведения являлись ступенью Е. ш. Однако все проекты 19 — нач. 20 вв. не были осуществлены в силу социальных и материальных трудностей.

После Окт. революции «Положение об единой трудовой школе РСФСР» (1918) декретировало создание Единой трудовой школы из 2 ступеней (1-я — для детей 8—13 лет, с 5-летним курсом обучения, 2-я — для детей 13—17 лет, с 4-летним).

Посещение школы становилось обязательным, обучение — бесплатным. Вся система нар. образования от дет. сада до университета представляла собой одну непрерывную школу. Это означало, что все дети вступали в один и тот же тип школы и начинали свое образование одинаково, имели право достигать наивысших ступеней. По отношению к школе I и II ступеней декрет был в основном воплощён в жизнь, но при этом развился уклон в сторону классового принципа образования, отражавший общие социальные установки гос. политики и нанёсший урон детям — выходцам из непролетарских слоев.

Дата добавления: 2015-07-11