ДИССЕРТАЦИЯ 1 страница

манизации пед. процесса, а в итоге и всего общества. Настаивал на необходимости изучения в школе гуманитарных предметов.

Труды Д., в частности лекции по истории педагогики от античности до Я. А. Коменского (опубл. в 30-х гг.), положили начало духовно-ист, школе в педагогике.

Идеи Д. послужили теоретич. основой т. н. понимающей социологии (Г. Зиммель, М. Вебер) и понимающей психологии (Э. Шпрангер), а также оказали влияние на ряд философских концепций, в частности на немецкий экзистенциализм.

Соч.: Gesammelte Schriften, Bd 1 — 19, Gott. — £u. a.], 1957 — 82; в рус. пер. — Описательная психология, M., 1924.

Лит.: И о и и и Л-Г., Понимающая социология, Ми979, гл. 1; S p r an g er E., W. Dilthey, Lpz., 1912; B o l l n o w O. F., Dilthey, Stuttg.. 19804; Herrmann U., Die Pädagogik W. Diltheys, Gott., 1971.

A. Б. Степченко.

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ, в Рос. Федерации главное адм. лицо школы. Должность зав. школой, председательствующего в шк. совете и несущего персональную ответственность за всю работу школы, впервые введена Уставом единой трудовой школы в 1923 (в 1918—23 школой управлял совет; его исполнит, органом был президиум). С 1934 по пост. СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре нач. и ср. школы в СССР» должность зав. неполной ср. и ср. школой стала именоваться — «директор». Зав. нач. школой стал называться директором по Уставу ср. школы 1970. Д. ш. обычно назначался местным органом управления образованием. Закон Рос. Федерации об образовании (1992) допускает возможность такого назначения директора в случае, если иное не предусмотрено Типовым положением о данном типе и виде уч. заведения.

Д. ш. несёт ответственность за организацию и качество уч.-воспитат. процесса в школе, за охрану здоровья и физич. развития учащихся, а также за хоз.-фи-нанс. состояние школы. Распоряжения Д. ш. обязательны для каждого работающего в школе. В обязанности Д. ш. входят планирование и организация деятельности школы, обеспечение внутришк. контроля, подбор и расстановка кадров, создание оптимальных условий для осуществления эффективного уч.-воспитат. процесса, организация питания школьников. В школе-интернате или при наличии в школе групп продлённого дня Д. ш. несёт также ответственность за состояние помещений, где живут, учатся, отдыхают учащиеся.

Д. ш. является председателем пед. совета, организует его работу. Непосредственно и через своих заместителей руководит пед. коллективом, методической работой и содействует внедрению в учительскую практику нового пед. опыта. Обеспечивая внутришк. контроль, привлекая к участию в нём квалифицир. педагогов, Д. ш. призван систематически анализировать многогранную жизнь школы, доходя до каждого класса, до системы работы каждого учителя.

Д. ш. оказывает помощь и содействие обществ, ученич. орг-циям, заботится об укреплении трудовой и уч. дисциплины, обеспечивает правильное ведение делопроизводства школы, отчётности и т. п. По поручению совета школы Д. ш. может быть распорядителем финанс. средств школы.

Л 18 Рос. педагогическая энц., т. 1

Как гл. ответственное лицо Д. ш. представляет школу в отношениях с органами управления образованием, местными органами власти и обществ, орг-циями.

Лит.: Захаров М. Г., Организация труда директора школы, М., 1971; Стре-з и к о з и и В. П., Руководство уч. процессом в школе, Ми972; Сунцов Н. С., Управление общеобразоват. школой. Вопросы теории и практики, М., 1982; Березняк Е. С., Руководство совр. школой, М., 1983; Конаржевский Ю. А., Пед. анализ уч.-воспитат. процесса и управление школой, М., 1986; Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики. Под ред. Т. И. Шамовой, М., 1991.

ДИСКУССИЯ (от лат. discussio — рассмотрение, исследование), 1) способ организации совм. деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе. 2) Метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность уч. процесса за счёт активного включения обучаемых в коллективный поиск истины. 3) Психотерапевтич. приём воздействия на позиции и установки субъекта в специально созданной дискуссионной группе.

Д. как специфич. метод психол. исследования разработан в 30-х гг. 20 в. Ж. Пиаже, к-рый показал, как в ходе Д. со сверстниками ребёнок освобождается от эгоцентрич. манеры мышления и учится становиться на точку зрения др. человека. Важную роль в развитии метода Д. сыграли иссл. К. Левина, выявившего влияние групповых обсуждений на изменение социальных установок.

Наиб, популярные области применения Д.: активные методы обучения, социаль-но-психол. тренинг, методы выявления лидера и оценки компетентности руководителя, способы разрешения конфликтов, терапия пограничных состояний и т. д.

Д. является одним из важных средств разрешения психолого-пед. проблем. К положит, свойствам метода Д. относятся кумулятивный эффект от одновременного использования обучающего и тера-певтич. факторов группового взаимодействия, а также демократичность, обусловленная разделением ответственности. Своеобразие метода Д. заключается в том, что он предполагает обучение на моделях, примерах, ошибках др. участников Д., а также позволяет реализовать активность субъекта через включение в обучение элементов исследования.

Использование Д. даёт возможность субъекту получить новую информацию и повысить свою компетентность, проверить собств. идеи и оценить их достоверность, развить коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом, проверить свои чувства и их интерпретацию окружающими, выработать привычку нести ответственность за свои слова, научиться избегать ошибок, допущенных другими в практич. и уч. деятельности.

Групповая Д. позволяет членам группы увидеть обсуждаемую проблему с разных сторон, сформулировать её, отделяя важное от второстепенного, выявить имеющиеся в группе позиции и группировки, преодолеть смысловые барьеры и эмоциональную предвзятость.

Конкретные формы и приёмы Д. обусловлены задачами групповой деятельности и обычно подразделяются на методы анализа конкретных ситуаций и методы группового самоанализа, включающие всё многообразие их проявлений от производств, совещаний до специально подготовленных Д. типа «мозгового штурма». Е. И. Рогов.

ДИССЕРТАЦИЯ (от лат. dissertatio — рассуждение, исследование), квалифи-кац. науч. работа, имеющая внутр. единство, содержащая совокупность результатов исследований — науч. положений, выдвигаемых соискателем учёной степени для публичной защиты, и свидетельствующая о его личном вкладе в науку и качествах учёного.

В Рос. Федерации Д. на соискание учёной степени кандидата наук — законченная н.-и, работа, выполненная самостоятельно или под руководством доктора (в порядке исключения кандидата) наук, содержащая новое решение актуальной науч. задачи, имеющей практич. значение.

Д. на соискание учёной степени доктора наук — самостоят, исследование, в к-ром соискателем сформулированы и обоснованы науч. положения; их совокупность можно квалифицировать или как новое перспективное науч. направление, или как теоретич. обобщение и решение крупной науч. проблемы, имеющей важное экон., полит, и социально-культурное значение. Осн. науч. результаты, полученные соискателем, публикуются в науч. изданиях. К опубликованным работам приравниваются дипломы на открытия и авторские свидетельства на изобретения, депонированные рукописи и т. п.

Д. может быть рукописной или опубликованной работой. В случаях, когда осн. науч. положения, выводы и рекомендации содержатся в ранее опубликованных работах, имеющих большое теоретич. и практич. значение, соискатель может представить Д. в виде науч. доклада по результатам исследований. В Д. по проблемам педагогики и пед. психологии включаются наряду с науч. выводами их теоретич. обоснование и эксперим. подтверждения, объяснение выбора методики исследования, излагаются полученные результаты, сведения, подтверждающие их внедрение и практич. использование или соответствующие рекомендации. В качестве докторской Д. соискателями могут представляться учебники для вузов, написанные единолично и соответствующие требованиям, предъявляемым к докторским Д. Учебники для общеобразоват. школ, проф.-тех. и ср. спец. уч. заведений могут быть представлены к защите на соискание учёной степени кандидата пед. наук только в качестве составных частей Д., посвящённых методике преподавания соответствущего уч. предмета. Процедура представления и защиты Д. определяется Положением о порядке присуждения учёных степеней и присвоения учёных званий.

Анализ фонда Д. — обязат. часть науч. работы исследователя. Издаются спец. ретроспективные диссертац. указатели. В Рос. Федерации информация о защищённых Д. публикуется (с 1958) в «Каталоге кандидатских и докторских диссертаций...», к-рый составляют Рос. гос. библиотека и Центр, науч. мед. библиотека. В нём имеются разделы по пед. и психол. наукам.

Лит.: Положение о порядке присуждения учёных степеней и присвоения учёных званий, «Бюллетень Гос. комитета СССР по нар. образованию», 1990, № 6 (серия Проф. образование); Доброва А. Д., Указатель диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора пед. наук, защищенных в высших уч. заведениях и н.-и, ин-тах Москвы (за 1933—1952), СП, 1940, № 8; 1945, № 5—6, 11; 1951, № 5—6, 8; 1953, № 7; Докторские диссертации по пед. наукам. Библиография, указатель, под ред. Н. К. Гончарова, М., 1961; Диссертации, защищенные в ин-тах Академии пед. наук РСФСР за 1944—1961, [сост. В. Булгаков], М., 1962; [Кричевский Г. Г.], Диссертаций указатели, в кн.: Книговедение. Энциклопедич. словарь, М., 1982.

Ю. Г. Круглое, А. Ф. Парастаев.

ДИСТЕРВЕГ (Diesterweg) Фридрих Адольф Вильгельм (29.10. 1790, Зиген, Вестфалия, — 7.7.1866, Берлин), нем: педагог. Учился в ун-тах в Гейдельберге, Херборне и Тюбингене (д-р философии, 1820). В 1811—20 преподавал физику и математику в гимназиях и образцовых школах в Борисе, Франкфурте-на-Май-не и Эльберфельде; директор учительских семинарий в Мерсе (1820—32), в Берлине (1832—47), преподавал в них педагогику, математику, кем. язык. В 1827—66 издавал пед. журн. «Rheinische Blätter...» («Рейнские листки...»), в к-ром поместил св. 400 статей, особое внимание уделяя нар. школе. Д. стремился к объединению нем. учительства. В 1831—41 создал в Берлине 4 учительских об-ва, в 1848 был избран пред. Всеобщего нем. учительского союза. В июле 1848 вместе с депутатами левой фракции прус, нац. собрания подписал «Записку 23», авторы к-рой требовали единой нар. школы для «всех детей нации без различия состояний и будущего призвания». В 1847 был отстранён от должности, а в 1850 уволен в отставку. С 1851 издавал «Pädagogisches Jahrbuch» («Пед. ежегодник»).

Д. выступал за мирное преобразование обществ, отношений, в к-ром важнейшее место отводил просвещению. Разделял идеи общечеловеческого воспитания. Задачу школы видел в воспитании гуманных и сознат. граждан, а не «истинных пруссаков». Д. подчёркивал, что любовь к своему народу неотделима от любви к человечеству.

Последователь И. Г. Песталоцци, блестящий педагог-практик, Д. был автором св. 20 учебников и руководств по математике, нем. языку, естествознанию, географии, астрономии. Его «Руководство к ма-тем. географии» (1840; рус. пер. 1844) и «Элементарная геометрия...» (1860; рус. пер. 1870, 1876) пользовались широкой известностью и были распространёнными уч. пособиями в нар. школах Германии. В 1835 опубл. осн. труд Д. «Руководство к образованию немецких учителей»; 1-я часть его посвящена общим вопросам педагогики и дидактики, 2-я (написанная в соавторстве с др. учителями) — гл. обр. преподаванию отд. предметов. Этот труд переводился на рус. яз. в 1913 (сокр. изд.) и 1956 (расширенное) под назв. «Руководство для нем. учителей».

Осн. принципами воспитания Д. считал природосообразность (см. Природа-сообразности принцип), культуросооб-разность, самодеятельность.

Д. подчёркивал, что только зная психологию и физиологию, педагог может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии видел «основу науки о воспитании». Полагал, что человек обладает врождёнными задатками, к-рым свойственно стремление к развитию. Задачи воспитания — обеспечить такое самостоятельное развитие.

Требование культуросообразности у Д. означало необходимость учитывать в содержании воспитания исторически достигнутый уровень культуры и воспитат. идеал общества. В этом требовании заключалось определённое признание социальной

Ф. А. Дистервег.

обусловленности воспитания. Самодеятельность Д. понимал как активность, инициативу и считал её важнейшей чертой личности. В развитии дет. самодеятельности видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования.

Д. определял ценность отд. уч. предметов, исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся; противопоставлял развивающий метод обучения научному (сообщающему).

Основы дидактики развивающего обучения сформулированы Д. в чётких правилах. Особое значение он придавал наглядности в обучении. Дал психол. обоснование впервые выраженным Я. А. Ко-менским правилам: «от близкого к далёкому», «от простого к сложному», «от более лёгкого к более трудному», «от известного к неизвестному». Вместе с тем Д. предостерегал от формального применения этих правил. Условием успешного усвоения уч. материала Д. считал его доступность для учащихся, подчёркивал необходимость поддержания их умственной активности. Призывал учителя бороться за высокую культуру речи учащихся. Успешное обучение носит воспитывающий характер.

Д. считал, что решающую роль в воспитании и обучении детей играет учитель, призывал учителей постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приёмов преподавания, работать творчески; никогда не отказываться от самостоят, мышления.

Пед. идеи Д. распространились далеко за пределами Германии. В 60—70-х гг. 19 в. рус. журн. «Нар. школа», «Учитель» и др. посвящали Д. статьи. Видные рус. педагоги К. Ф. Ушинский, П. Г. Редкий, Н. Ф. Бунаков, Н. А. Корф, И. И. Паульсон высоко оценивали его труды. В. А. Ротенберг.

Соч.: Sämtliche Werke, Bd 1 — 16, В., 1956—86; Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer und andere didaktische Schriften, B., 1962; в рус. пер. — Избр. пед. соч., сост. В. А. Ротенберг, предисл. E. H. Медынского, М., 1956.

Лит.: Ротенберг В. А., Дистервег об учителе, СП, 1940, № 10; Фр у м о в С. А., Пед. деятельность Дистервега, там же, 1951, №7; Пискунов А. И.. Дидактич. взгляды А. Дистервега, там же. 1956, № 1; Давыдов В. В., Труды Дистервега и современная педагогика, «Педагогика», 1992, № 1- 2; Siebert H., A. Diesterweg. Seine Bedeutung für die Entwicklung der Erziehung und Bildung in Deutschland, B., 1953.

ДИСЦИПЛИНА (лат. disciplina — обучение, воспитание), качественная характеристика порядка, организованности в той или иной общности, сфере жизнедеятельности людей, отражающая соответствие их поведения сложившимся в обществе нормам права, морали или уставным требованиям к.-л. организации. Д. как важнейший компонент культуры человека характеризует его обществ, поведение в разл. сферах. Дисциплинированность — качество личности, включающее выдержанность, внутр. организованность, ответственность, готовность и привычку подчиняться собств. целям (самодисциплина) и обществ, установлениям (законам, нормам, принципам). Обществ. Д. придаёт поведению людей согласованный, упорядоченный характер, обусловливает продуктивность коллективной деятельности, нормальное функционирование социальных институтов и организаций, межличностное общение.

Общечеловеческие нормы поведения и гуманистич. ценности определяют общепланетарную Д., обязательную для всех людей, т. к. обеспечивают биол. и духовное выживание человечества, развитие цивилизации. В столь же широком смысле может рассматриваться Д. граждан того или иного roc-ва, поскольку она направлена на поддержание правопорядка, социальной и нравств. защищённости человека. Существуют и спец. виды Д., обязательные для членов определённых организаций (воинская, партийная) или для лиц определённых профессий (врач, учитель и др.). Знание дисциплинарных требований в разл. сферах жизни и умение им следовать являются необходимыми условиями социализации подрастающего поколения.

В сферу педагогики входит формирование обществ, шк. Д. и самодисциплины личности. Шк. Д. — принятый порядок жизни уч. заведения, соблюдение учащимися правил взаимодействия с учителями и товарищами; поведение, не ущемляющее права других и обеспечивающее успешное осуществление образоват.-воспитат. за-зач. Это одна из форм обществ. Д., отражает их характер и направленность. Движение общества к демократии чревато рецидивами, к-рые отражаются на характере обществ. Д. Для автократии, олигархии, разл. диктаторских режимов характерны тотальные формы социального контроля, отношения господства и подчинения, насилие, директивный стиль управления хоз. жизнью, культурой, образованием. Авторитарные полит, системы порождают и стимулируют авторитарные отношения в гос-ве, семье, школе. Авторитарное воспитание использует соответствующие методы формирования Д. учащихся. Подлинно де-мокр. обществ, устройство предполагает функционирование Д. на фундаменте правового гос-ва, участия масс в установлении социальных норм и в контроле за их выполнением. В условиях демократии Д. рассматривается как необходимое условие обеспечения демокр. свобод граждан.

Принципиальное значение для понимания роли Д. в формировании и развитии личности имеет выявление соотношения категорий дисциплины и свободы.

Гуманистич. идеал — всестороннее развитие личности — осуществим лишь в условиях свободы. Понимание Д. как несвободы, как принудительной, ограничительной силы, мера и разумность к-рой определяются только внешними по отношению к личности средствами, приводит к тому, что члены общества отчуждаются от целей их развития, лишаются творческой инициативы, становятся «винтиками» социальной или производств, системы. Интересы людей отодвигаются на задний план. Д. становится самоцелью, а значит — преградой для саморазвития

ДИСЦИПЛИНА

человека. Школа, основанная на Д. муштры, наказания, слепого повиновения, не может воспитать личность добрую, жизнерадостную, любознательную.

В то же время Д. неотождествима полностью со свободой. Опираясь на трактовку свободы «как «осознанной необходимости», иногда полагают, что если воспитанник познал необходимость порядка и Д., то это и есть его свобода. Т. о., послушание воспринимается как высшая добродетель, цель воспитания. Такое лицемерное основание приводится обычно представителями авторитарной педагогики. Жизнь учащихся невозможно свести к познанию правил общественно необходимого поведения, к Д. торможения. Дет. и юношеские пристрастия, вспышки интереса и разочарования, стремление и возможность удовлетворить порой резко меняющиеся желания, сопротивление морализированию со стороны старших, тяготение испытать себя, движение к избранной цели методом проб и ошибок — непременные атрибуты свободного развития, к-рые не укладываются в одно лишь русло торможения обществ, необходимостью.

Поэтому Д. (как и необходимость) — не есть вся свобода. Она лишь та её часть, к-рая обеспечивает условия и возможность каждому быть самостоятельной, самодеятельной, творческой личностью, не умаляя при этом интересы других, интересы свободного развития всех.

Д. личности должна рассматриваться в контексте её свободы, т.е. как самодисциплина — субъективная способность личности к самоорганизации для реализации принятых намерений, достижения собств. целей исторически выработанными общекультурными способами.

Рассмотрение Д. только как «подчинение общему правилу» ставит личность во вторичное положение по отношению к обществу. Между индивидуальным и обществ, сознанием, личными и обществ, интересами всегда существует определённое противоречие (оно объективно, ибо становление личности, её сознания происходит и благодаря общению с другими, и вследствие способности к обособлению, к выделению себя, своего «я» из окружающего мира). Если человек сам становится субъектом устранения этого противоречия, сам устанавливает гармонию отношений с др. людьми, с обществом, то можно говорить о возникновении самодисциплины — сознательной Д. свободного человека.

Д., рассматриваемая в аспекте свободного развития личности, есть, несомненно, и самоограничение, но осуществляемое на основе выбора, добровольного отказа от своих желаний, от одной линии поведения. Способность личности выбирать свою линию поведения в разл. обстоятельствах (самоопределение) является предпосылкой возникновения моральной и социальной ответственности за свои поступки. Приобретая способность к самодисциплине, растущий человек получает определённую независимость от случайных внеш. обстоятельств, защищает себя от возможных обществ, санкций и тем самым увеличивает степень своей свободы.

Взгляд на Д. как на условие свободного развития ставит задачу определённого ограничения количества дисциплинарных норм и правил; Д. допустима «... лишь в такой постановке, при которой не получилось бы ущерба для развития свободной и самостоятельной личности учащих-

18 *

ся» (Крупская Н. К., Пед. соч. в 6 тт., т. 1, с. 150).

Самодисциплина оказывает непо-средств. влияние на здоровье человека (умение установить собств. режим нагрузок, режим дня и подчиняться ему), на продуктивность деятельности (организация труда учащегося), на отношение с товарищами, коллективом и др.

По направленности личностной мотивации различают Д. внутреннюю и внешнюю. Внутр. Д. (собственно самодисциплина) побуждается потребностями самого субъекта. Ее регуляторами выступают интерес, общая (интериоризованная) цель, убеждение, гуманистич. гражд. сознание, чувства долга, вины, стыда и др. В отличие от внутренней внешняя действует до тех пор, пока существуют стимулы, одобряющие тот или иной вид поведения (материальная выгода, карьера, слава, награда) и тормозящие неодобряемое поведение (санкции, ущемляющие права личности, вызывающие нравств. и физич. страдания). Развитию личности способствует внутр. Д., формируемая гуманными средствами, поощряющими положит, активность личности.

Развитие обществ. Д., опирающейся на самодисциплину личности, — обязательное условие нормального функционирования уч.-воспитат. учреждения. «Привести в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя и всего школьного общества и тем создать основу для дружной совместной работы всех — вот к чему должна стремиться дисциплина» (К а п-те ре в П. Ф., Избр. пед. соч., М., 1982, с. 611).

Такая Д. — результат не только узконаправленных, специальных влияний на неё. «Дисциплина, — писал А. С. Макаренко, — является продуктом всей суммы воспитательного воздействия, включая сюда и образовательный процесс, и процесс политического образования, и процесс организации характера, и процесс столкновения, конфликтов, и разрешения конфликтов в коллективе, в процессе дружбы, и доверия, и всего решительно воспитательного процесса...» (Пед. соч. в 8 тт., т. 4, с. 141).

Первоочередные условия хорошей Д. учащихся — здоровый образ жизни в семье и в школе. Правильный режим дня, нормальные условия учёбы, питания и отдыха, отсутствие конфликтов с родителями и учителями создают необходимую базу для здорового настроения, уравновешенного психич. состояния учащихся, а значит, и ровного поведения.

Исходный пункт формирования Д. — убеждённость воспитанников в её необходимости и для обеспечения успешности общей работы, для физич. и нравств. защищённости каждого. В основе поведенческих установок учащихся должны лежать нормы общечеловеческой морали, основанные на уважении к др. человеку. Именно из этих принципов вырастают чувства достоинства, совести, чести и долга, такие волевые качества, как самообладание, сдержанность, организованность.

Разъяснение правил поведения как наилучших способов достижения общих целей, использование при этом ярких примеров из худож. произведений, этич. беседы и диспуты, обсуждение с учащимися последствий тех или иных происшествий из жизни класса, разыгрывание и анализ ситуаций, представляющих возможность нравств. выбора, — всё это по-

могает воспитанникам освоить общественно одобряемые нормы поведения, убедиться в их разумности, справедливости и необходимости.

Важным средством формирования Д. выступает моральная и правовая оценка поступков (педагогом, родителями, коллективом сверстников), стимулирующая и самооценку. Действенность оценки зависит от авторитетности её источника (см. Авторитет). Учитель, воспитатель ведут работу по формированию привычек и навыков поведения, опираясь на семью учащегося и ученич. коллектив, его самодеятельность.

Непременным условием зарождения индивидуальной и обществ, самодисциплины является совм. коллективная выработка кодекса правил, законов жизни класса, отряда, школы и заключение своеобразного обществ, договора между учащимися и учителями на их выполнение. «Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т.е. учителем и учащимися; иначе она будет непонятной учащимся, совсем недорогой для них и нравственно необязательной» (Каптерев П. Ф., Избр. пед. соч., М., 1982, с. 612).

Распорядок и нормы жизни уч. заведения устанавливаются не только гос-вом, но и обществ, орг-циями: школьными и т. п. советами, органами ученич. самоуправления. Они берут на себя выработку правил для учащихся и организацию жизнедеятельности школы в соответствии с ними. Коллективный самоанализ жизни коллектива, поступков его членов, выработка обществ, мнения по поводу событий, разрушающих договорный порядок, помогают закреплять положительный опыт отношений, осознавать причины разл. дисциплинарных нарушений.

Одним из гл. стимулов выполнения уч. обязанностей вообще и Д. на занятиях в частности является познават. интерес. Его последоват. развитие формирует самодисциплину учащегося. Д. находится в прямой зависимости от чёткости организации всего уч.-воспитат. процесса, мастерства педагога, его умения подготовить учащихся к занятиям и организовать их.

В процессе трудового воспитания, проф. обучения учащиеся должны увидеть связь Д. с результатами труда. Особого внимания педагогов в связи с этим требует воспитание технол. Д., ответственности за качество труда и продукции. В качестве стимуляторов такой Д. выступают чувство проф. гордости, коллективная ответственность, материальное поощрение.

В практике воспитания наиб, трудности вызывает правильное использование мер воздействия на учащихся, нарушающих Д. Осн. ошибка, к-рой следует избегать, это переносить законы взрослого общества в дет. среду. Большинство дисциплинарных нарушений учащихся не носит злонамеренного характера, связано с естественной дет. активностью и отсутствием возможности индивидуального самоутверждения в коллективе, неразвитостью навыков самоорганизации, чувства ответственности и др. Воспитатель не может действовать по стереотипу нарушение — наказание; он стремится понять причины недисциплинированности, использовать все средства нравств. воспитания, методы убеждения, примера, естеств. последствий, пед. поддержки, поощряющей веру ученика в свои силы. Наказание — край-

ДИТТЕС

няя мера — не должно быть следствием пед. бессилия; оно допустимо, если вызывает раскаяние, затрагивая нравств. чувства, совесть, не унижая достоинства человека. Решительного вмешательства педагога требуют действия воспитанника, наносящие физич. или моральный ущерб личности др. воспитанника. Недопустимо использовать ученич. коллектив как инструмент, выполняющий карательные функции по отношению к личности. Такой коллектив не создаёт условий для творческой самореализации растущего человека, держит его в атмосфере страха, разобщает учащихся и тем самым разрушает нравств. основы воспитания.

Проблема Д. решается на демокр., гуманной основе в тех коллективах, где утверждаются сотрудничество, взаимопонимание между воспитателями и воспитанниками, взаимопомощь старших и младших учащихся, увлечённость общей работой, уважение к правам человека, законам и традициям уч. заведения.

Лит Гмурман В. Е., Дисциплина в школе, М., 1958; Теория и методика коммунистического воспитания в школе, под ред. Г. И. Щукиной, М., 1974; Шамова Т. Н., Нефедова К — А., Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения, М., 1985. О. С. Газман.

ДИТТЕС (Dittes) Фридрих (23.9.1829, Ирферсгрюн, Германия, — 15.5.1896, Вена), нем. педагог, деятель либерального учительского движения в Германии и Австрии. Окончил ун-т в Лейпциге (1860), был учителем нар. школы; преподавал в реальной школе. С 1865 дир. учительской семинарии и шк. инспектор в Готе. В 1868—81 директор учительского ин-та в Вене. На его взгляды значит, влияние оказал Ф. А. Дистервег. В 1878—96 издавал журн. «Pädagogium» («Педагогиум»). В тр. «Очерки теории воспитания и обучения» (1868) и в ряде др. работ обосновал необходимость превращения педагогики в науку, свободную от диктата церкви и гос-ва. Педагогику и методику преподавания рассматривал как результат осмысления истории обучения и воспитания. На этих принципах стремился перестроить подготовку учителей. Критиковал И. Ф. Гербарта и его последователей за авторитаризм и игнорирование ист. опыта обучения и воспитания. Был известен как методист нач. обучения и автор пед. руководства для учителей. Нар. школу рассматривал как общеобразоват. учреждение для всех детей, задачей к-ро-го должно быть всестороннее развитие их способностей во имя истины, добра и красоты.

Соч.: Reden und Aufsätze zur Schulpolitik, В., 1957; Schule der Pädagogik, Lpz., 190ие; в рус. пер. — История воспитания и обучения, СПБ, 18752; Методика первонач. обучения, изложенная на основании ист. ее развития, СПБ, 1876; Очерк практич. педагогики, СПБ, 18865. А. И. Пискунов.

Дата добавления: 2015-07-11