ДИССЕРТАЦИЯ 2 страница

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Предпосылкой возникновения Д. п. на рубеже 19 и 20 вв. явилось введение в психологию эксперимента, а также гене-тич. и матем. методов. Пионером разработки Д. п. был Ф. Галыпон (Великобритания), к-рый изобрёл ряд приёмов и приборов для изучения индивидуальных различий. Термин «Д. п.» введён В. Штерном (1900). Первыми крупными представителями Д. п. были А. Бине (Франция), А. Ф. Лазурский (Россия), Дж. Кеттел (США) и др.

В Д. п. широко применяются тесты, как индивидуальные, так и групповые. С их помощью выявляются факторы, характеризующие общие свойства (параметры, измерения) интеллекта или личности. На этом основании определяются количеств, вариации в психол. свойствах отд. индивидов.

Предметом острейших дискуссий на протяжении всей истории Д. п. был вопрос о причинах психол. различий и прежде всего проблема соотношения биол. и социально-культурных факторов в формировании индивидуальных особенностей человека. В 50—6 0-е гг. 20 в. для Д. п. характерно интенсивное развитие новых подходов и методов, как экспериментальных, так и математических. Совершенствуется техника статистич. анализа тестов (Дж. Гилфорд, США; Р. Кеттел, Великобритания), изучается роль ценностных ориентации личности, детально выявляются психол. аспекты возрастных и половых различий.

Наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко исследуются различия в творческих и организаторских способностях, общей структуре личности, сфере мотивации. Изучаются корреляции между психол. и физиол. характеристиками человека. Одна из важных задачсовр. Д. п. заключается в выделении наиб, существенных параметров организации психол. деятельности (измерений, факторов), от к-рых зависит индивидуально-типологич. характеристика субъекта. Для понимания причин и условий возникновения инди-видуально-психол. различий важно изучение их нейрофизиол. факторов в виде осн. свойств нервной системы; это изучение ведётся в рамках дифференциальной психофизиологии, возникшей благодаря работам Б. М. Теплова и его сотрудников на базе концепции типов и свойств нервной системы И. П. Павлова. Совр. Д. п. широко применяет развитый матем.-статистич. аппарат, в т. ч. методы корреляционного и факторного анализа. Данные Д. п. имеют важное прикладное значение для практики обучения, воспитания, проф. отбора и проф. ориентации.

Лит.: Теплое Б. М., Проблемы индивидуальных различий, М., 1961; Психология индивидуальных различий. Тексты, под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова, М., 1982; Anastasi A., Differential psy-chology, N. Y., 1958»; Pieron H., La Psychologie differentielle, Р., 19622; Anastasi A., Individual differences, N. Y. — [a. o.], [1965]; Shackleton V., Fle-tcher C., Individual differences, L. — N. Y., 1984. M. Г. Ярошевский.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ (франц. differentiation, от лат. differen-tia — разница), форма организации уч. деятельности школьников ср. и старшего возраста, при к-рой учитываются их склонности, интересы и проявившиеся способности. Осуществление Д. о. не снижает общего (базового) уровня общеобразоват. подготовки учащихся. Этим Д. о. отличается от фуркации.

Проблема Д. о. принадлежит к традиционным для педагогики. До сер. 19 в. она трактовалась гл. обр. в связи с взаимодействием наставника и ученика в рамках индивид, обучения. В кон. 19 в. с необходимостью Д. о. столкнулась массовая школа индустриально развитых стран, в к-рых из-за увеличения сроков обязат. обучения (до 8—10 лет) окончание шк. курса стало непосредственно совпадать с периодом проф. самоопределе-

ния личности. В этих обстоятельствах выявилось несоответствие традиционных форм шк. обучения реальным социально-культурным потребностям мн. выпускников. В ряде стран развернулись исследования возможностей учёта в условиях массовой школы индивид, особенностей учащихся, их способностей к освоению уч. материала разл. уровня сложности, соот-ветств. разделения уч. планов и программ и т. п. Общие психол. подходы к Д. о. обосновали В. Штерн и Э. Кла-паред. Были разработаны разл. варианты организации городской шк. сети (см., напр., Мангеймская школьная система), а также уч.-воспитат. процесса в школах, в частности индивидуализированного обучения системы.

В 20 в. в практике школ опробованы разл. виды Д. о., среди них — дифференциация по способностям. На основании учёта успеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на неск. групп (по спец. балльной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практика показала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен, т. к. уровень освоения уч. материала в них различен и практически возможным оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким. Ученик, зачисленный в класс для более способных, вольно или невольно чувствовал себя избранным, что неизбежно приводит к нравств. отклонениям. Ученик, зачисленный в класс для неспособных, будет всё время чувствовать себя неполноценным, это связано не только с моральными переживаниями (что неприемлемо с гуманистич. позиций), но и с длительным отрицат. воздействием на весь последующий процесс его обучения и развития. Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, они формируются и развиваются в определённых видах деятельности и проявляются у разных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся по способностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллекту на основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с момента поступления ребёнка в школу. По результатам тестирования детей распределяли на группы способных, средних и неспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их было различно. Со способными учащимися, ориентированными на продолжение образования в ср. и высш. школе, велись серьёзные, насыщенные занятия с довольно высокими требованиями к знаниям. Осн. масса учащихся занималась по программам, носящим узкопрактический и даже утилитарный характер. В наст, время Д. о. по способностям не применяется.

Д. о. по неспособностям заключалась в том, что учащиеся, не успевающие по отдельным уч. предметам, группировались в классы, в к-рых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшем объёме. При этом виде Д. о. учащиеся получали неодинаковые возможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии. По существу Д. о. по неспособности являлась ранней специализацией, при к-рой заранее предопределялась непригодность человека к определённым видам деятельности. Такая Д. о. была педагогически несостоятельной, поскольку неуспевае-

I

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ

мость ученика приравнивалась к неспособности вне зависимости от породивших их причин.

В России идея Д. о. отразилась в первых документах, определивших становление и развитие системы нар. образования. В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918) подчёркивалось, — что «... с известного возраста, лет с 14, в школе допускается деление на несколько путей или группировок, так, однако, что многие основные предметы остаются объединяющими всех учеников...». Идея Д. о. рассматривалась в связи с проблемой единства школы, к-рое понималось как единство прав, предоставляемых всем детям, и не отождествлялось с единообразием школы.

С нач. 20-х гг. в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса разрабатывались и проверялись разл. формы и виды Д. о. Предпринимались попытки дифференцировать и уч. процесс в соответствии с интересами учащихся. Так, в 1923 для школ Приморья были разработаны два варианта уч. программы для углублённого изучения (начиная с 15 лет) естественно-матем. и словесно-ист, предметов. Варианты отличались количеством уч. часов, отводимых на общеобразоват. дисциплины и доп. уч. предметы.

Значит, распространение в рос. школах получил Дальтон-план. Дифференцир. подход к учащимся с учётом их познават. интересов проводился и во внеклассной работе, разл. виды к-рой в 20-е гг. объединялись под назв. «клуб». Характерным явлением в 20-х гг. стали проф. школа 2-й ступени и введение профуклонов (по политпросветработе, школьной и дошкольной педагогике, конторскому делу, медицине, технике и др.) — Наряду с общеобразоват. знаниями, обязательными для всех, учащиеся получали теоретич. и практич. подготовку по избранному профилю. Массовая ориентация на профуклоны относится к 1924/25 уч. г. Поощрялось избрание таких видов труда, для к-рых общее ср. образование имело первостепенное значение: к 1927 сформировались профуклоны по подготовке учителей нач. школы, библиотекарей, работников дошкольных учреждений, потребительской и с.-х. кооперации и др. Однако в массовой практике слабость материальной базы большинства школ, отсутствие спец. программ, произвольное перераспределение уч. часов обусловили неравномерность уровня проф. подготовки учащихся. Использование уч. времени, отводимого на обязат. для проф. уклонов дисциплины, отрицательно сказывалось на состоянии общего образования учащихся. В нач. 30-х гг. профуклоны были отменены.

С нач. 30-х гг. курс на единообразие школы, регламентация всего уч.-воспи-тат. процесса трудно сочетались с практикой Д. о. Однако разработка этих проблем продолжалась. Так, Н. К. Гончаров предлагал определить границы Д. о., исходя из двух основных групп наук — наук о природе и о человеческом обществе. С его точки зрения, Д. о. могла использоваться как средство расширения и углубления общего образования, не нарушая системы общего образования в целом, а углублённое изучение предметов того или иного цикла не обязательно ведёт к игнорированию одного из них. Однако аргументы сторонников Д. о. не получили в те годы поддержки пед. общественности. Это было обусловлено догматизмом официальной пед. науки и прямолинейным

пониманием принципа единства школы.

С сер. 50-х гг. проблема Д. о. вновь приобрела актуальность. Этому способствовали прежде всего причины социального характера. Жёстко регламентированная, унифицированная, слабо связанная с жизнью школа не соответствовала не только демокр. устремлениям общества, но и требованиям науч.-техн. прогресса. На Д. о. возлагались задачи не только более полного удовлетворения интересов и склонностей учащихся, но и более эффективной спец. подготовки школьников к участию в обществ, произ-ве. Разработка содержат, и организац. аспектов Д. о. велась в русле идей, отразившихся в Законе об укреплении связи школы с жизнью (1958). Инициаторы эксперимента, проводимого в АПН РСФСР (М. А. Мельников, А. А. Арсеньев, Гончаров и др.), исходили из того, что дифференцир. обучение может стать гибкой формой ср. образования, отвечающей обществ, интересам и обеспечивающей подготовку молодёжи к практич. деятельности.

С 1958/59 уч. г. начался эксперимент по внедрению Д. о. в школу в рамках факультативных занятий. Выявившаяся вначале их эффективность затем снизилась из-за недостаточной материальной обеспеченности и слабого науч.-пед. обоснования. Для продолжения эксперимента были созданы классы по интересам, объединившие учеников, посещавших один и тот же факультатив. В основу эксперимента был заложен ряд теоретич. идей, определивших отбор содержания обучения и организацию уч. процесса. Сохранился установленный гос. программами для ср. школы единый объём общего образования (независимо от избранной специальности); в соответствии с направлениями Д. о. выделялись ведущие (профилирующие) уч. предметы — физико-техн., химико-техн., биолого-техн. и гуманитарные. Особое внимание уделялось установлению рациональных связей школы и произ-ва. Были созданы единые, внутренне согласованные программы по трём направлениям: выбору предмета для углублённого изучения; близкой дисциплины, необходимой для его усвоения; прикладному курсу. Профилирование обучения не ограничивало развития учащихся в др. направлениях. Сформулированная концепция Д. о. и её практич. реализация вызвали неоднозначную оценку в пед. лит-ре, выявили полярные взгляды на Д. о. Одни учёные (Гончаров, Мельников и др.) считали, что Д. о. позволяет создать оптимальные условия для развития индивид, способностей и интересов учащихся, т. к. даёт возможность соответств. образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и др. уч. предметов. Противники этой идеи (П. В. Руднев и др.) считали, что выдвинутый подход угрожает принципам сов. школы и социальной справедливости. Отмечали неустойчивость интересов старшеклассников, что может в случае ошибочности выбора нанести им ущерб в общеобразоват. подготовке. Однако эксперимент показал эффективность найденных форм Д. о.

В 60—70-е гг. существовали и др. формы организации Д. о.: специализир. классы и школы с углублённым изучением отдельных уч. предметов (после 1966 их насчитывалось ок. 5 тыс., к нач. 80-х гг. это количество сократилось вдвое). Несмотря на положит, опыт реализации Д. о., в нач. 70-х гг. исследование

проблем Д. о. было прекращено, а сама идея Д. о. продолжала рассматриваться как порождение бурж. школы.

В кон. 80-х гг. возобновились исследования теоретич. и практич. аспектов Д. о. Разработана концепция Д. о. в ср. общеобразоват. школе. Д. о. в сочетании с единством базового образования рассматривается в качестве определяющего фактора демократизации и гуманизации образования. Дифференциация уч. процесса, включающая профилированное обучение старшеклассников, курсы по выбору и факультативы, рассматривается как необходимая составная часть общего конструирования уч. плана.

Перед школой и обществом всегда стояла проблема выявления и обучения одарённых детей, к-рая включает два аспекта: обучение детей мл. возраста с ранним (ускоренным) умственным развитием и обучение подростков, проявивших способности к тому или иному виду деятельности (см. в ст. Одарённые дети). Овладение большинством совр. профессий требует широкого общего образования и глубоких знаний в областях, связанных с профессией. Специалиста необходимо начинать готовить уже в ср. школе, используя для этого проявившиеся к 12—13 годам устойчивые интересы учащихся к той или иной области знаний или виду деятельности. Этой цели служат школы и классы с углублённым изучением отд. уч. предметов, а также ср. спец. школы (муз., худож., хореографические).

Лит.: Веселое М. О., О специализации и фуркации в ср. школе дореволюц. России, СП, 1939, МЬ 7; Ковалев А. Г., Мясищев В. Н., Психич. особенности человека, т. 2 — Способности, Л1960; Лей-тес Н. С., Об умств. одаренности. М., 1960; Блонский П. П., О фуркации на втором концерте школы 2-й ступени, Избр. пед. произв., Ми961; Т с и л о в Б. М., Проблемы индивидуальных различий, М., 1961; Иванович К. А., Эпштейн Д. А., Дифференциация проф. подготовки учащихся ср. общеобразоват. школы по научно-техн. направлениям, в кн.: Основные направления производств, обучения в ср. школе, М., 1962; Связь обучения с трудом в ср. школе с дифференцированным обучением, под ред. М. А. Мельникова, М., 1962; Склонности и способности, под ред. В. Н. Мясищева, Л1962; Гончаров Н. К., Еще раз о дифференцированном обучении в ст. классах общеобразоват. школы, СП, 1963, № 2; P у ден с в П. В., К вопросу о дифференциации общего образования в ср. школе, НО, 1963, МЬ 1; Вопросы психологии способностей школьников, под ред. В. А. Крутецкого, М., 1964; Крутецкий В. А., Психология матема-тич. способностей школьников, М., 1968; Шахмаев Н. МОбществ, необходимость и пед. целесообразность дифференцированного обучения ст. школьников, М., 1970; Вульфсон Б. Л., Школа совр. Франции, М., 1970; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, M., 19822, гл. 8; В с н-дровская Р. Б., Уроки дифференцированного обучения, СП, 1990, м 11.

Р. Б. Вендровская, H. M. Шахмаев.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД к воспитанию, целенаправленное пед. воздействие на группы учащихся, к-рые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Д. п. решает задачи эффективной пед. помощи учащемуся в совершенствовании его личности. Д. п. занимает промежуточное положение между фронтальной воспитат. работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Он облегчает и упорядочивает воспитат. деятельность педагога, т. к. позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребёнка в отдельности (что практически нереально в условиях большой наполняемостя классов и загруженности учителя), а для определённой «категории» учащихся. В процессе Д. п. педагог изучает, анализирует и классифицирует разл. качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи воспитания, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения. При этом ученик в меньшей степени чувствует себя постоянным объектом воспитания, т. к. осн. пед. воздействия направлены на всю группу в целом, а не на него одного.

Реализации Д. п. способствует организация групповых игр, конкурсов и соревнований, создание временных творческих свободных групп; делегирование к.-л. группе права представлять коллектив за его пределами, создание спец. пед. ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся, к-рых плохо знают в коллективе.

Необходимое условие Д. п. — изучение межличностных отношений, к-рые во многом определяют как характер проявления каждого ученика, так и особенности групп. Д. п. в свою очередь даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, между группами, отд. личностями в группе и коллективе, детьми и взрослыми, между коллективом и окружающей средой. Эффективность Д. п. находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в дет. объединении, доброжелательности, де-мокр. управления им, ориентации обществ, мнения на гуманистич. ценности.

Д. п., облегчая работу педагога, делает более реальным индивидуальный подход и личностный подход к воспитанию школьников. В. И. Максакова.

ДМИТРИЕВ Николай Константинович [28.8(9.9). 1898, Москва, — 22. 12. 1954, там же], языковед-тюрколог, методист, д. ч. АПН РСФСР (1945; ч.-к. АН СССР, 1943). Основоположник крупной отеч. школы тюркологии, дер филол. наук (1938), проф. (1930). Окончил ист.-фи-лол. ф-т Моск. ун-та (1920) и ближневосточный ф-т Моск. ин-та востоковедения (1922). Науч. деятельность начал в РАНИОН при МГУ в 1921, вёл науч.-пед. работу в Ленингр. ин-те востоковедения (1925—37), ЛГУ (1925—41), МГУ (1928—54), НИИ школ (1937—43), Ин-те языкознания (1938—54), НИИ нац. школ АПН (1949—53).

Лингвистич. труды Д. связаны с разработкой разл. направлений тюркологии: созданием сравнит.-ист. грамматики тюрк, языков, анализом их взаимоотношений со слав, яз., описанием и систематизацией памятников тюрк, фольклора. Обстоятельно исследованы совр. тюрк, языки Поволжья, Крыма и Приуралья; изданы обширные рус.-башк. (1948) и рус.-тат. (1955) словари с приложением подробных грамматич. очерков, составлены науч. грамматики кумыкского (1940) и башк. (1948) языков; на основе этих трудов впоследствии разработаны соотв. шк. учебники. В «Очерках по методике преподавания рус. и родного языков в тэт. школе» (1952, в соавт.) обосновал метод, принципы сопоставит, изучения русского и родного языков в школе, построив пособие на тесной координации уч. программ данных курсов. Плодотворность подхода Д. к двуязычию состояла в последовательном утверждении равных выразительных возможностей языков, в тщательном выяснении общего и различного в их системах, в выработке «диф-ференциров. методики преподавания». Выделил 2 возможных способа организации лингвистич. материала в уч. курсах. При наличии сходных элементов и категорий в языках (общие лексич. разряды глаголов, предлоги и послелоги) гл. внимание в процессе обучения сосредоточивалось на анализе их общих функций, а затем, в ст. классах, на выявлении семан-тич. оттенков в употреблении. Особые метод, трудности представляло усвоение учащимися грамматич. категорий (род, вид глагола), отсутствовавших в родном языке. Здесь преподавание строилось на поиске разнообразных «замещающих» языковых средств, аналогичных по значению русским. Сравнительное изучение языков опиралось на поэтапную систему упражнений: от использования наглядных пособий, составления схем и таблиц к самостоятельным письменным работам, направленным на рассмотрение смыслового богатства грамматич. форм, их места в языковой системе.

Соч.: Очерки по методике преподавания рус. и родных языков в нац. школе, М., 1954 (соавт.).

Лит.: А р а к и и В. Д.. Н. К. Дмитриев, М., 1972. С. Г. Степанов.

ДНЕПРОВ Эдуард Дмитриевич (р 10 12 1936, Москва), деятель образования, историк, акад РАО (1992), д-р пед наук (1994) Получил военно-морское образование, в 1961 окончил ф-т журналистики ЛГУ С 1971 работал в системе

АПН. В 1974— "16 гл. ред. изд-ва «Педагогика». В 1978—88 в НИИ общей педагогики. В 1988—89 руководитель Временного науч. коллектива «Школа», преобразованного в 1990 в Центр пед. инноваций (дир. до 1990). В 1990—92 Мин. образования Рос. Федерации. В 1993—94 советник президента Рос. Федерации по вопросам политики в области образования и гуманитарных реформ. С 1995 дир. Федерального ин-та планирования образования.

С 60-х гг. исследовал историю системы образования в России и обществ.-пед. движение. Инициатор науч. публикации для широкого читателя отеч. и мирового пед. наследия, в т. ч. в серии «Пед. б-ка» (с 1974). В сотрудничестве с науч. б-кой им. К. Д. Ушинского подготовил фундамент, библиографич. указатель «Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дореволюц. России» (ротапринт, 1979). Науч. ред. аннотир. указателя отеч. библиографич. пособий, опубл. с сер. 19 в., — «Народное образование. Пед. науки» (изд. ГБЛ; 1981). В кн. «Сов. историография отеч. школы и педагогики. 1918—1977. Проблемы, тенденции, перспективы» (1981) обосновал необходимость изучения на принципах системного подхода истории образования как самостоят, области ист.-пед. знания. Участвовал в подготовке «Очерков истории школы и пед. мысли народов СССР» (изд. с 1973; соавт. глав и ред. неск. томов).

Активный участник разработки правовой базы шк. реформы в Рос. Федерации, Закона об образовании (принят в 1992). Участвовал в разработке обновлённого содержания шк. образования и его новой структуры, программы практич. осуществления реформ («Рос. образование в переходный период...», совм. с В. С. Лазаревым и В. С. Собкиным; 1991).

Соч.: Четвертая шк. реформа в России, М., 1994; Пересмотр Закона об образовании: опасности и необходимость, М., 1995; Шк. реформа между «вчера» и «завтра», М., 1996.

ДОБРО, категория этики, отражающая положит, нравств. значения явлений обществ, и личной жизни человека в их отношении к идеалу; одно из наиболее общих понятий морального обществ, сознания. Противоположность Д. — зло. В зависимости от того, что именно оценивается (поступок, моральное качество личности, взаимоотношения или социальная деятельность людей и т. д.), Д. приобретает форму более конкретных понятий — благодеяния, добродетели, справедливости и т. п. В обыденном сознании содержание понятия Д. помимо моральных явлений включает и др. положит, ценности, к-рые отождествляются с благом, обозначают приятное (см. Гедонизм), полезное (см. Польза), целесообразное, отвечающее интересам тех или иных социальных групп. В ряде случаев трудно правильно определить грань между действиями, направленными на удовлетворение частных и общих интересов, между оценками, сделанными под воздействием преходящих обстоятельств, и суждениями, имеющими общечеловеческое основание, между решениями, обусловленными субъективными желаниями или актуальными в данный момент потребностями, и решениями, вдохновлёнными стремлением к идеалу. В ист. плане Д. обозначает те действия и обществ, начинания, к-рые помогают преодолению разобщённости и отчуждения между людьми, утверждению взаимопонимания, морального равенства и братского единства. Такое понимание Д. способствует независимости человека в его стремлении к идеалу от собств. прихотей (см. Аскетизм), от материальной нужды, от группового и обществ, давления на личность и задаёт гуманистич. определённость ист. и ситуативным конкретизациям Д.

В идее Д. отражается стремление человека к совершенству. Содержание Д.

обретает практич. направленность в его противоположности злу, воплощается в поступках, в качествах личности, когда оно осознаётся ею как антитеза зла. Выбирая Д., человек должен определить своё отношение ко злу, понять необходимость его искоренения и преодоления причин, породивших данную противоположность Д. и зла. Идея Д. обретает свою социальную конкретность не просто в противоположности злу, но лишь будучи претворённой в обязанностях человека перед др. людьми и перед самим собой.

Проблема отношения Д. и долга ставилась ещё классич. философией. Эти понятия в идеальном виде отражают разные, но взаимоопосредованные моменты механизма регуляции поведения людей. Д. как цель оказывает регулятивное воздействие на поведение людей и тем самым выступает в виде социального требования, долженствования. Р. I. Апресян.

ДОБРОВОЛЬСКИЙ (Dobrowolski) Ан-тони Болеслав (6.6.1872, Лодзинское воеводство, — 27. 4. 1954, Варшава), польск. педагог, геофизик, полярный исследователь, проф. (1927), чл. Польск. АН (1954). В 1917—22 шк. инспектор, затем нач. отдела уч. программ Мин-ва просвещения, в 1927—39 проф. педагогики Свободного радиоуниверситета (частной высш. школы), с 1946 — Варшавского ун-та.

Д. в 20-х гг. критиковал нач. школу за низкий уровень подготовки учащихся и гимназию за её недоступность детям из семей с низкими доходами. Преодоление экон. отсталости страны связывал с проведением реформы системы нар. образования. В нач. 30-х гг. разработал проект такой реформы. Предложил создать 10-летние общеобразоват. школы («всеобщие гимназии», обеспечивавшие детям «минимум просвещения», необходимого для дальнейшего образования и самообразования), объединённые с дет. садами и бесплатными интернатами для детей из малоимущих семей. На базе таких гимназий 2-летний лицей мог бы готовить учащихся к поступлению в вузы, профшколы, высш. профшколы и «школы исследователей» академич. типа для особо одарённой молодёжи. Каждый выпускник 10-летней школы должен был углублять свои знания в 2-летних кружках по самообразованию, а на уровне высш. образования совершенствоваться в особых ин-тах, задуманных как вузы для взрослых. Для приобретения учениками практич. умений Д. рекомендовал организовать шк. х-ва и производств, мастерские. Проект Д. не был осуществлён. Его идеи способствовали перестройке школы в Польше после 1945.

Соч.: Möj zyciorys naukowy, Wrocfaw, 1958; Pisma pedagogiczne, t. 1 — 3, Warsz., 1958—64.

Лит.: Chmaj L., Pra. dy i kierunki w pedagogice XX wieku, [Warsz., 1963]; M i a, — s o J. (red.), Historia wychowania: wiek XX, Warsz., 1980. А. К. Савина.

ДОБРОДЕТЕЛЬ, категория этики, обозначающая положительные нравств. качества личности; сплав идей, чувств и практич. умений, обеспечивающих должное поведение. Нравств. отношения характеризуются мн. Д.: отзывчивостью, верностью, порядочностью, скромностью, великодушием и т. п. От истинной Д. следует отличать Д. ложную, ханжескую, лицемерную, к-рая кичится мнимыми достоинствами, скрывая свои пороки и недостатки за декларируемыми нравств. ценностями. Понимание Д. исторически менялось. Каждая культура, выдвигая свой идеал нравственно совершенной личности, определяла осн. понятия Д. Напр., антич. этика ставила на передний план мудрость, мужество, справедливость и умеренность; христианская этика провозгласила в качестве Д. аскетизми и основанные на свободе воли веру, надежду, любовь; раннебуржуаз-ная — трудолюбие, предприимчивость, бережливость; социалистическая — самоотверженность, солидарность, бескорыстие. Противоположность Д. — порок, порочность, т.е. недостаток или избыток к.-л. качества. Нравств. качества личности образуют целостный ансамбль, и Д., утратившая связь с остальными качествами личности, легко превращается в порок. Педагогика и пед. практика призваны ориентироваться на воспитание целостной личности, а не отдельных Д.

А. П. Скрипник.

ДОБРОЖЕЛАТЕЛЬНОСТЬ, отношение к человеку, ориентированное на содействие его благу, на совершение добра. Субъективно Д. проявляется в благорасположении, симпатии, сочувствии, благодеянии. С нравств. точки зрения Д. является долгом человека. По отношению ко всем людям требование Д. определяется постулируемым моралью равенством людей и правом каждого человека на уважение. При этом в Д. подчёркивается не только безусловное признание в др. человеке его морального достоинства, но выражаются миролюбие, дружественность, готовность к плодотворному сотрудничеству. Р. Г. Апресян. ДОБРОЛЮБОВ Николай Александрович [24.1(5.2). 1836, Нижний Новгород, — 17(29).11.1861, Петербург], лит. критик, публицист, просветитель. Род. в семье священника. В 1847 поступил в Нижегородское духовное уч-ще, через год перешел в семинарию. В 1853—57 студент ист.-филол. ф-та Гл. пед. ин-та в Петербурге, по окончании к-рого возглавил кри-тико-библиографич. отдел журн. «Современник».

Пед. идеи Д., изложенные в ряде пуб-лицистич. и лит.-критич. статей («О значении авторитета в воспитании», — «Николай Владимирович Станкевич», «Новый кодекс русской практической мудрости», «Основные законы воспитания», «Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами», «От дождя да в воду», «Что такое обломовщина?» и др.), являются существенной стороной его демокр. убеждений. Проблема суверенитета личности в современную Д. эпоху формирования в России гражд. общества, переворота в обществ, сознании и во всём жизненном укладе предстаёт как основа всех его суждений по вопросам воспитания.

Дата добавления: 2015-07-11