ДИССЕРТАЦИЯ 3 страница

Сторонник практич. дела, здравого смысла и логики, цель воспитания определял как формирование активной личности, способной применить «высшие человеческие убеждения» в реальной жизни. Непременным условием воспитания считал предоставление ребёнку права сознательного действия «по уважению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды». Воспитанник, т. о., должен вырабатывать необходимые нравств. критерии, а задача педагога состоит в том, чтобы направлять это действие, способствуя формированию в сознании ребёнка истинных этич. ценностей. В ст. «О значении авторитета в воспитании» Д. формулирует гл.

Н, А. Добролюбов.

принцип этого подхода к воспитанию — «уважение к человеческой природе в дитяти, предоставление ему свободного нормального развития». Д. отвергал авторитарный способ общения с ребёнком, утверждая, что даже при идеальном в пед. и нравств. отношении воспитателе подобный метод убивает в воспитаннике «смелость и самостоятельность ума», притупляет восприимчивость к знаниям. Тезису И. Ф. Гербарта о подавлении «злой воли» ребёнка, к-рый рус. реакционным педагогом Н. А. Миллер-Красовским был сформулирован как принцип «не рассуждай, а исполняй», Д. противопоставляет понятие о «внутреннем человеке» в воспитаннике; приказу, к-рый не обсуждается, — меры, «оправданные в собственном сознании ребёнка». С этим связан ряд публицистич. выступлений Д., защищающих права личности в условиях крепостной России. Отвергал систему поощрений и наказаний, расценивая её как унижение достоинства человека, как сведение воспитат. работы к «дрессировке». В полемике вокруг «Правил о проступках и наказании учеников», составленных Н. И. Пироговым, занял принципиальную позицию: высоко ценя заслуги хирурга и педагога, он осудил эти правила как бесчеловечные и бесспорно вредные для педагогики. Считая авторитарный метод воспитания плодом сухой академич. мысли, утверждал, что необходимо строить педагогику в зависимости от индивидуальных черт каждого ребёнка, а не «жертвовать дитя педагогическим расчётам».

Сформулировал осн. направления нового типа воспитания, к-рое было призвано противостоять офиц. пед. политике, нивелирующей своеобразие личности ребёнка. Важнейшее значение в воспитании придавал труду, к-рый, физически совершенствуя человека, одновременно воспитывает в нём нравств. ответственное отношение к жизни, ибо нравственность обнаруживается не в пустом морализировании, а в непосредств. жизненном поведении. В повседневной работе выявляется и подлинный патриотизм, воспитание к-рого Д. считает основой нравственности, резко противополагая его «как проявление живое и деятельное» псевдопатриотизму. «Он не терпит ни малейшего риторизма, всегда как-то напоминающего труп, над которым произносят надгробную речь» (Избр. пед. соч., с. 100—101). Способность проявлять гражд. патриотизм, в свою очередь, требует от человека непреклонной воли, упорства, настойчивости, неподкупности и, когда это требует нар. благо, жертвенности. Воспитание этих качеств в человеческом характере также считал первостепенными задачами нравств. воспитания. Но обществ, активность как основа «нового человека» немыслима вне верного понимания действительности.

Каждый человек должен получать умственное образование, призванное ориентировать деятельность личности. Д. отвергает обучение, приводящее к нагромождению в памяти человека разл. фактов, имён и дат, к-рыми изобилуют учебники. Обучение должно дать человеку практич. сведения о мире, оказать ему реальную помощь в самопознании. Отсюда ведущими в дидактич. принципах Д. стали требование сознательного усвоения знаний в процессе обучения, построенном на постепенности и последовательности в их изложении. Чтобы добиться понимания предмета, нужно пробудить в учащихся истинный стимул к учёбе — «интерес самого знания». (Положит, примером торжества системы естеств.-разумного воспитания и обучения для Д. было уч-ще Р. Оуэна в Нью-Ланарке) Настаивал на демокр. принципах обучения, его общедоступности. Отмечая необходимость жен. образования, рассматривал его как фактор эмансипации, широко обсуждавшейся в лит-ре и публицистике 19 в. Недостатки официальной шк. системы могут быть отчасти компенсированы самообразованием, широкие возможности к-рого Д. сумел продемонстрировать на собств. примере.

Высказал ряд предложений по составлению уч. лит-ры, книг для дет. чтения. Уч. лит-ра для детей должна быть не менее серьёзна в освещении науч. вопросов, чем лит-ра для взрослых. Необходимо избирать для неё наиб, значит, факты из жизни природы и общества. Язык должен быть ясный, серьёзный и строгий, без жеманства и заискиваний. Свои требования воспитания у детей «реального» взгляда на действительность Д. распространял и на худож. лит-ру для детей, выступая против оторванной от конкретной жизни фантастики (отчасти и против сказок) и занимательности ради занимательности. В дет. книгах должны быть «положительные сведения о мире и человеке; рассказы из действительной жизни, разъяснение тех вопросов, которые теперь волнуют общество и встретят нынешних детей тотчас, как только они вступят в жизнь...».

Пед. взгляды Д. наряду с пед. идеями Н. Г. Чернышевского и др. служили делу формирования демокр. обществ, сознания.

С о ч: Собр. соч., т. 1—9 М. — Л., 1961 — 1964; Избр. пед. произв., вступ. ст. В. 3. Смирнова, М., 1952; Избр. пед. соч., вступ. ст. В. Ф. Козьмина и Ю. А. Рудь, М., 1986.

Лит Шиллегодский С. П., Н. А. Добролюбов о дет. лит-ре и дет. чтении, М. — Л1953; Григорьев Н., Рус. рев.-демокр. педагогика 60-х гг. XIX ст., Харьков, 1955; Смирнов В. 3., Пед. взгляды Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова, М., 1957; Н. А. Добролюбов. Указатель лит-ры. 1917 — 1960, М., 1961; Соколов Н. И., Н. А. Добролюбов. Биография, М. — Л1965; Никоненко В. С., Н. А. Добролюбов, М., 1985; Коган Л. А., Проблема человека в мировоззрении Н. А. Добролюбова, ВП, 1986, № 2, с. 124—35; Розанов В. В., Три момента в развитии рус. критики, в его кн.: Мысли о лит-ре, М., 1989. С. Л. Кравец.

ДОБРОМЫСЛОВ Василий Алексеевич [5(17).4.1892, г. Белозерск, ныне Вологодской обл., — 2.5.1965, Москва], филолог, методист рус. яз., ч.-к.' АЙН РСФСР (1950). В 1917 окончил Петрогр. ист.-филол. ин-т. Пед. деятельность начал в 1918 в Обществ, гимназии г. Хор-лы Таврической губ. Преподавал в школах Украины, Абхазии, Москвы и Моск. обл. С 1938 на науч.-пед. работе в Москве, в т. ч. в МГПИ им. В. И. Ленина (1938- 1941), НИИ общего и политехн. образования АПН (1944—65).

Одно из осн. направлений метод, деятельности Д. — исследование взаимодействия развития речи и логич. мышления ребёнка. Центр, место в шк. курсе отводил систематич. преподаванию грамматики («О развитии логич. мышления учащихся V—VII кл. на занятиях по рус. яз.», 1956). Последовательность изучаемого лингвистич. материала на уроках раскрывала науч. основы предмета, его логич. структуру. Навыки абстрактного мышления, аналитич. способности, «дисциплина мысли» воспитывались у учащихся с нач. классов. Особая роль отводилась при этом разл. видам разборов (синтаксич., морфологич., лексич.), комплексу грамматич. упражнений и задач для самостоят, решения. Преимущественный интерес к становлению логич. мышления, усвоению теоретич. аспектов языка отразился в написанных Д. разделах пособий для учителей: «Преподавание рус. яз. в 5—7 кл. Фонетика и морфология», 1956; «Преподавание рус. яз. в 5—7 кл. Синтаксис», 1960.

Осознание грамматич. строя языка, по мысли Д., — «мощный фактор» развития речи. На выявление связи грамматики и стилистики направлено одно из первых социометод. исследований Д. «К вопросу о языке рабочего подростка» (1932). Здесь рассмотрены и классифицированы на лингвистич. основе характеристики речи учащихся в сопоставлении с «языком» рус. писателей. Проанализированы причины «речевой бедности» и пути их устранения в шк. практике (отбор грамматич. значений предложено производить с точки зрения стилистики). В последующих работах «Изложения и сочинения в семилетней школе» (1946), «Развитие речи в связи с изучением грамматики. Морфология» (1954) разработаны др. пути формирования речевой культуры учащихся: работа со словарём, этимологии, разыскания, изучение синонимов и антонимов, овладение многообразными жанрами устной и письменной речи, упорядочение речи в грамматич. отношении в изложениях и сочинениях и т. д.

Соч.: Рус. язык. Учебник для ремесл. и ж.-д. уч-щ, М.. 1947; Трудные вопросы грамматики и правописания, в. 1—2, М., 1958—60 (соавт.); О преподавании рус. яз. в восьмилетней школе по новой программе. М., 1961 (соред.).

Лит.: Павлов В. А., К 90-летию со дня рождения В. А. Добромыслова, РЯШ, 1982, № 4. Д. А. Ермаков.

ДОБРОСЛАВИН Алексей Петрович [29.9(11.10). 1842, с. Дятьково, ныне Брянской обл., — 18(30). 11.1889, Петербург], врач-гигиенист, один из основоположников эксперим. воен. и шк. гигиены в России. По окончании Медико-хирур-гич. академии в 1865 был оставлен там же ординатором. В 1868 защитил докторскую дисс. В 1869—70 работал в Германии. Основатель и руководитель (1871), проф. (с 1876) первой в стране самостоят, кафедры гигиены в Медико-хирургич. академии (с 1881 Воен.-мед. академия). Отмечал необходимость физиол. и гигие-нич. изучения психич. деятельности человека для решения проблем обучения и воспитания. В руководстве Д. «Гигиена. Курс обществ, здравоохранения» (СПБ, 1882—84) освещены осн. положения шк. гигиены: гигиенич. требования к выбору участка и шк. зданию, рациональная организация умственных занятий (их чере-

А. П. Доброславин.

дование с физич. упражнениями). Д. — один из учредителей Рус. об-ва охранения нар. здоровья и пред, секции обществ, здравоохранения этого об-ва.

Лит.: Гигиена детей и подростков, под ред. В. Н. Кардашенко, М., 1980, с. 24—26; Антропова М. В., История гигиены детей и подростков, в её кн.: Гигиена детей и подростков, Ми982е, с. 6—7.

М. В. Антропова.

ДОБРОТА, качество человека, выражающее его способность и стремление делать людям добро. Противоположность Д. — злобность. В обыденном сознании под Д. подразумеваются такие качества личности, как мягкость, предупредительность, заботливость, способность к сочувствию, без к-рых Д. немыслима. Однако такое понимание Д. является ограниченным, поскольку включает и любые конформистские (см. Конформизм), соглашательские, попустительские действия. Подлинная Д. является принципиальной и вдохновляется заботой не только о благополучии др. человека, но и о его моральном совершенстве и достоинстве. Р. Г. Апресян. ДОГМАТИЗМ (от греч. dögma, род. п. dögmatos — учение, положение, мнение), способ мышления, характеризующийся безусловным, некритич. принятием нек-рых положений, мнений, учений или норм в качестве догм — постулатов или практич. принципов. Догмы, как правило, приписываются легендарно-мифич. персонажу или создаются реальным лицом (социальным институтом, руководящим органом орг-ции), к-рое люди считают непогрешимым авторитетом. Авторитарность догматич. сознания исключает необходимость последоват. обоснования и понимания, внутр. согласованности учения или морального кодекса. При этом высказывания, утверждения авторитета рассматриваются как критерий оценки новых сведений. Поэтому догматич. сознание нетерпимо к новым знаниям или иным взглядам. Борьбе с Д. способствует развитие науч. знаний о природе и обществе. В совр. эпоху Д. характерен для идеологии консервативных обществ, групп и соответствующих им этически неразвитых ценностно-нормативных систем; на личностном уровне — для лиц, стремящихся под прикрытием авторитетного догматич. мнения осуществить свои интересы (см. Демагогия). Р. Г. Апресян.

ДОКАЗАТЕЛЬСТВО обучении, логич. действие, в процессе к-рого обосновывается истинность суждения. Возможны 3 формы Д. в обучении: использование Д. учителем или составителем учебника при изложении уч. материала; самостоят. Д. учащихся, получивших от учителя прямое предложение доказать тот или иной тезис; постановка учителем задач, требующих в ходе решения самостоят. Д. учащихся. С точки зрения самостоятельности и осознанности осуществляемых действий более

высокий уровень имеют Д., обусловленные потребностью решить стоящую перед учащимися в данный момент проблему.

Введение Д. в обучение, особенно на уроках гуманитарных дисциплин, довольно необычно для учащихся — у школьников, как правило, отсутствует потребность в таких Д. Доказательное изложение материала учителем объективно способствует формированию у учащихся внутр. потребности в обосновании чужих, а затем и своих суждений, повышает качество знаний, является средством сосредоточения внимания, активизации мышления, т. к. предполагает критич. прослеживание хода рассуждений. Учитель в ходе рассуждения демонстрирует сложную умственную работу, побуждая к таковой учащихся.

Учащиеся, даже при однократном введении Д. учителем, пытаются копировать форму его изложения, что говорит о большой силе воздействия логич. структур. В результате доказательного изложения на первый план выступают аргумен-тиров. положения, к-рые легко и прочно усваиваются. Учащимся становятся доступны и сложные «многоходовые» Д., но при обязательном условии полной логич. развёрнутости и наглядности демонстрации логич. рассуждения. Под демонстрацией понимается и совокупность логич. правил, применение к-рых обеспечивает последоват. связь мыслей, убеждает в необходимой обоснованности тезиса, его истинности.

Д. может выступать в процессе обучения как средство развития логич. мышления учащихся; как приём активизации их мыслительной деятельности; особый способ организации усвоения знаний; иногда как единственно возможная форма адекватной передачи определённого содержания, обеспечивающая последовательность и непротиворечивость, а следовательно, истинность и безупречность выводов; как неподменяемое средство формирования и проявления поисковых, творческих умений и навыков учащихся (в том случае, когда осуществляется самостоят, поиск Д.). Если речь идёт о материале высокого уровня обобщения, то Д. берёт на себя и роль стимула в становлении убеждений и мировоззрения учащихся.

Д. могут применяться в обучении лишь при соблюдении ряда обязат. условий. Так, ярко выраженную доказательную структуру целесообразно использовать при рассмотрении гл. вопросов темы или одного вопроса, наиб, отчётливо выражающего сущность изучаемого явления или процесса. Выделение для Д. ведущих вопросов темы, стержневых обобщённых мыслей, идей позволяет строить изложение концентрически (см. Концентризм в обучении). Д. всегда строится на конкретном материале и заключается в первую очередь в подборе веских и достаточных аргументов в пользу тезиса, т. е. Д. может иметь место только в том случае, если у доказывающего и воспринимающих достаточно сведений из области знаний, в рамках к-рой развёртывается рассуждение. Поэтому только ограниченную часть новых знаний уч-ся могут приобретать через выводы. Кроме того, чтобы Д. действительно могли способствовать усвоению знаний учащимися, они должны утроиться на таком материале, структура к-рого соответствует отд. видам Д., т.е. сам материал подсказывает ту или иную систему аргументации. Использование Д. в обучении основано на подготовленности уча-

ДОЛГ

щихся к логич. операциям такого типа и учёте их возрастных особенностей.

Эффективность самостоят. Д. в большей мере зависит от способов их включения в уч. процесс, от той необходимой меры помощи, к-рую в состоянии предложить учитель каждому ученику. Совр. дидактич. концепции обновления школы, ориентируют на усиление роли самостоят, доказательных построений в уч.-воспитат. процессе, направленном на становление личности ученика. И. К. Журавлёв.

ДОКЛАД учащихся, вид самостоят. работы, используется в уч. и внеклассных занятиях. В процессе подготовки Д. у учащихся формируются навыки исследо-ват. работы. Обучая школьников методике работы над Д., учитель помогает им составить план, подобрать осн. источника и иллюстративный материал, учит систематизировать полученные сведения и делать выводы и обобщения. В ср. и ст. классах школьники делают Д. по тезисам и конспектам, пользуются схемами, чертежами, картами и т. д. К Д. по крупной теме целесообразно привлекать неск. учащихся, распределив между ними вопросы для выступлений. Обсуждение Д. развивает самостоятельность и активность учащихся, расширяет их познават. интересы, приучает критически мыслить. При оценке Д. учитываются как его содержание, форма, так и культура речи докладчика. Широко применяется Д. в вечерних школах.

Лит Кудряш ев Н. И., Взаимосвязь методов обучения на уроках лит-ры, М., 1981; Урок лит-ры, М., 1983.

ДОКТОРАНТУРА, в Рос. Федерации высшая ступень в системе подготовки научных и науч.-пед. кадров, часть системы непрерывного образования. Введена в СССР в 30-х гг., упразднена в 1956, восстановлена в 1987. Организуется при ведущих высших уч. заведениях, науч. учреждениях и организациях. В Д. с отрывом от произ-ва принимаются лица, имеющие учёную степень кандидата наук в возрасте до 40 лет, имеющие крупные науч. достижения в избранной области. Срок подготовки в Д. не превышает 3 лет и засчитывается в стаж науч.-пед. работы. Докторантам выплачивается гос. стипендия. За лицами, окончившими Д., сохраняется право возвращения на науч.-пед. или науч. работу в орг-ции, направившие их на обучение.

Учёный совет учреждения, при к-ром организована Д., на основании заключения соответствующей кафедры (отдела, лаборатории) по науч. докладу и развёрнутому плану диссертации принимает решение о приёме в Д., определяет возможные сроки выполнения диссертац. исследования, а также утверждает его тему и индивидуальный план работы докторанта.

Подготовка в Д. проводится по след, пед. специальностям: теория и история педагогики; методика преподавания (по отраслям); спец. педагогика (тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопе-дагогика, логопедия); теория и методика физич. воспитания, спорт, тренировка и оздоровит, физич. культура; теория, методика и организация культ.-просвет, деятельности. В Д. по психологии — по общей психологии, истории психологии; психофизиологии; психологии труда, инженерной; мед.; социальной; юрид. психологии, социологии и психологии личности; пед. и возрастной психологии; спец. психологии. В рамках др. отраслей

наук — по социологии культуры, образования, науки.

Для оказания помощи докторантам в проведении диссертац. исследований по месту их подготовки могут назначаться науч. консультанты. При необходимости в качестве консультантов могут привлекаться ведущие учёные и специалисты из др. организаций. Докторанты в необходимых случаях могут быть командированы в ведущие отеч. и заруб, науч. центры. Ежегодно докторанты представляют учёному совету отчёт о выполнении индивидуального плана работы, по результатам к-рого проводится аттестация и принимается решение о дальнейшем пребывании докторанта в Д. За время обучения докторант должен завершить работу над диссертацией, включая проведение предварит, экспертизы, и представить её к защите.

Лит.: Положение о подготовке научно-пед. и науч. кадров в системе непрерывного образования, «Бюллетень Мин-ва высшего и среднего спец. образования СССР», 1987, № 12. Ю. Г. Круглое.

ДОКУМЕНТАЦИЯ ШКОЛЬНАЯ, источник первичной информации о состоянии дел в общеобразоват. школе. В Рос. Федерации Д. ш. распределяется на 3 группы. Документы у ч.-п с д а-гогической деятельности. К ним относятся прежде всего планы уч.-воспитат. работы школы (годовой и др.), работы метод, объединений, учителей (поурочные и др.), классных руководителей, воспитателей групп (классов) продлённого дня, директора и его заместителей. Документы по личному составу учащихся и уч.-пед. учёту включают списки и копии списков детей и подростков, подлежащих всеобучу, алфавитную книгу записи учащихся, их личные дела, а также журналы (классные, факультативных занятий, групп продлённого дня); книги учёта бланков и выдачи аттестатов и т. п. документов о полученном школьником образовании, золотых и серебряных медалей, похвальных листов и похвальных грамот; журнал пропущенных и замещённых уроков (как документы уч.-пед. учёта могут рассматриваться дневники учащихся). В документы по руководству деятельностью пед. коллектива входят протоколы пед. совета, приказы по школе, книги учёта личного состава пед. работников. Порядок оформления документов уч.-пед. учёта, их формы определены спец. инструкцией.

Документы статистической отчётности и делопроизводства. Статистич. отчёты в общеобразоват. школах составляются на основании ведущегося в них первичного учёта. Порядок оформления отчётов и их формы утверждаются органами гос. статистики. С 1972 нач., 8-летние и ср. школы представляют отчёты: на начало уч. года; об успеваемости учащихся за уч. год; краткий за 1-е полугодие; сел. школ; об интернате при школе. В документы делопроизводства входят журналы регистрации документов, номенклатура дел, личные дела учителей и воспитателей и нек-рые другие. Работа с этими документами предполагает чёткую регистрацию входящих и исходящих материалов, правильное ведение и оформление дел, обеспечение доступности к сведениям, необходимым повседневно.

Документы финансово-хозяйственной деятельности подразделяются на финансовые (оформление расходов и т. п.) и на доку-

ментацию по материальной базе школы (акты инвентаризации имущественно-материальных ценностей и др., материалы по обслуживанию уч.-материальной базы и др.). Порядок ведения этих док-тов устанавливается спец. инструкциями и метод, указаниями.

Для разных видов Д. ш. определены разл. сроки их хранения. Для отбора документов на хранение и к уничтожению по истечении срока хранения в школе создаётся экспертная комиссия.

Г. Г. Богомолов.

ДОЛГ, категория этики, выражающая нравств. задачу отд. человека, группы лиц, социальной группы, народа в конкретных социальных условиях и ситуациях и становящаяся для них внутренне принимаемым обязательством (этим Д. отличается от более абстрактного понятия должного, охватывающего область вообще всех требований, предъявляемых к людям в форме норм). В истории человечества содержание Д. толковалось различно в зависимости от конкретных проблем общества и понимания обязанностей, лежащих на человеке в ту или иную эпоху. Как морально-этич. понятие Д. обозначает безусловную необходимость воплощения в поступках морального идеала, т.е. соблюдение справедливости, содействие благу др. людей и стремление к личному самосовершенствованию. Д. является наиб, общим нравств. требованием: человек должен творить добро. В этом отношении Д. отличается от др. типов повеления и детерминации поведения — утилитарно-конъюнктурного и политического. Если в моральном требовании выражено отношение общества к отдельным его членам (оно формируется обществом и предъявляется к ним), то Д. — это отношение личности к обществу.

Моральное долженствование противостоит действительности и выражает неудовлетворённость человека сущим и сознание необходимости изменить его, ибо только в активном противостоянии стихийно складывающемуся порядку вещей (как вокруг себя, так и в себе самом) человек может осуществить добро и ограничить зло. С этим связаны две существ, черты Д. — абсолютность и формальность. Д. абсолютен, т. к. не зависит от преходящих обстоятельств, авторитетов, влияний обществ, мнения, желания получить награду, добиться личного счастья и т. п. Источник Д. представители этич. учений видели по-разному: в стоицизме, натуралистич. и эволюц. этике — в природе, в теологии и объективном идеализме — в нек-ром высшем, сверх-естеств. начале, в филос. реализме — в человеке (но не конкретном, а «родовом» — представителе человечества). Д. формален, ибо его действит. содержание раскрывается через понятия добра, совершенства, идеала. Человек воплощает моральное требование в жизни, руководствуясь разумом и совестью, свободно самоопределяясь, преследуя цели, к-рые могли бы быть приняты каждым честным человеком. Только при соблюдении этих формальных условий может быть совершён моральный поступок: человек претворяет добро, лишь исполняя свой Д., т.е. самоограничивая себя, обнаруживая свою независимость. Не случайно в ряде этич. концепций (стоицизм, И. Кант, И. Г. Фихте) Д. рассматривался как одна из ключевых категорий.

Содержание Д. конкретизируется в разнообразных обязанностях человека

дом

по отношению к самому себе и по отношению к др. людям (напр., Д. гражданина, семьянина, дружбы, товарищества и др.). Но не всякие обязанности, фиксирующие социальные, проф., семейные и др. статусы человека и называемые Д., согласуются с Д. человека как моральной личности. Напр., воинский Д. предполагает выполнение солдатом всех приказаний командира, с моральной же точки зрения солдат вправе отказаться от исполнения приказов, нарушающих нормы человечности и гуманности. При этом в любой ситуации человек сам определяет, что ему повелевает Д. и тем самым обнаруживает меру своей ответственности. Воспитание чувства Д. не должно подменяться формированием исполнительности или послушания, наоборот, оно должно включать развитие способности к самосознанию, ответственности, требовательности к себе, чувства сострадательности, терпимости по отношению к др. людям.

Р. Г — Апресян.

Особая форма Д. — Д. семьи, родителей по воспитанию детей, как перед обществом, так и перед детьми, заключающийся в обеспечении нормальных условий жизни ребёнка. Важнейшую роль в формировании личности ребёнка с первых дней его жизни играет материнский Д. Мать воспитывает в ребёнке способность любить, чувствовать, понимать. Существует также понятие отцовского, дочернего, сыновнего Д. От семейного воспитания в значит, степени зависит, вырастет ли ребёнок не только достойным гражданином, но и выполняющим свой Д. по отношению к детям, к престарелым родителям и др. людям, нуждающимся в помо-

ДОМ ДЕТСКОЙ КНИГИ. Осн. в 1950 в Москве как подразделение изд-ва «Дет. лит-ра». Задачи Д. д. к.: изучение совр. дет. лит-ры, тенденций её развития, спроса на дет. книгу, соотношение издательской практики и читательских интересов; пропаганда дет. книги, укрепление творческих связей писателей, художников, издательских работников с юными читателями; помощь семье и школе в организации дет. чтения. Д. д. к. проводит совещания по отд. проблемам дет. лит-ры и для обсуждения дет. книг с участием писателей, литературоведов, критиков и библиотекарей; информирует б-ки и школы о выпуске новых книг для детей; организует выставки книжные и художников-иллюстраторов, «Дни издательства»; участвует в Неделе дет. книги. При Д. д. к. работают справочная специализиров. б-ка (св. 250 тыс. ед. хранения в 1990), эксперим. дет. читальный зал, постоянная выставка книг изд-ва «Дет. лит-ра»; лекторий для библиотекарей и руководителей дет. чтения. Ведёт переписку с читателями и орг-циями, в т. ч. зарубежными. ДОМ СВОБОДНОГО РЕБЁНКА, эксперим. уч.-воспитат. учреждение для детей 5—10 лет, основывавшее свою деятельность на принципах теории свободного воспитания, существовало в Москве в 1906—09. Д. с. р. организован Об-вом друзей естеств. воспитания на базе семейного дет. сада М. Станиловской (открыт в 1903), занятия в к-ром строились как отклик на запросы ребёнка в форме игры, ручного труда, рассказов, бесед, экскурсий; детям предоставлялась возможность творческого самовыражения в процессе рисования, лепки, рукоделия и i. п. После закрытия об-ва (1907) Д. с. р.

стал называться дет. садом М. А. Гу-цевич (на её имя имелось разрешение на открытие дет. сада и частной школы 3-го разряда), а руководство им перешло к «Кружку совместного воспитания и образования детей» во главе с К. Н. Вентце-лем.

По плану организаторов, Д. с. р. являлся «пед. общиной», состоявшей из детей, их руководителей и родителей, объединённых стремлением максимально приблизиться к типу идеального общества, основанного на идеях свободы, братства и справедливости. Д. с. р. не имел постоянного руководителя и твёрдого штата. Занятия проводили дежурные родители и работавшие бесплатно педагоги. Коллективное заведование осуществляло выборное бюро, деятельность к-рого контролировало общее собрание родителей и преподавателей — высш. орган учреждения. В 1907 бюро и общее собрание были заменены руководительной комиссией. Во всех её собраниях с правом решающего голоса мог участвовать любой из родителей. Руководители занятиями и дежурные родители еженедельно отчитывались перед комиссией о ходе занятий с детьми.

Основой работы Д. с. р., по замыслу организаторов, был общественно полезный, производительный, творческий труд (по самообслуживанию, изготовлению шк. оборудования, уходу за животными и растениями и др.), тесно связанный с иск-вом и умственными занятиями. Обязат. уч. занятия и заранее разработанные планы и программы отвергались. Необходимые навыки в счёте, письме и чтении, а также науч. знания дети должны были получать в процессе труда, по мере появления потребности в них. Программа дальнейших занятий должна была вырабатываться постепенно, при непременном участии самих детей и при соблюдении их требований и интересов.

Предоставление детям полной свободы, произвольной группировки по интересам, выжидательная позиция взрослых, их боязнь ущемить дет. свободу и хоть в чём-то уподобиться казённой школе привели в итоге к избытку праздного времяпровождения, «необузданному своеволию» детей. Это заставило руководителей более продуманно подойти к организации занятий, провести более чёткое деление на группы (младшую, среднюю и старшую), пригласить для них штатных воспитателей. Однако материальные трудности не позволили развернуть и завершить задуманный пед. эксперимент. Не было средств на должную организацию разнообразных видов занятий в мастерских, на оплату труда руководителей. Отрицательную роль сыграли постоянно меняющийся состав педагогов и воспитанников, отсутствие руководителя учреждения и боязнь части родителей оставить детей без официального аттестата зрелости.

Дата добавления: 2015-07-11