Развитие памяти обучающихся как необходимое условие успешного противостояния негативным воздействиям в коммуникации

Эффективная работа мышления немыслима без тренированной памяти.В психологической литературе выделяются три основных группы видов памяти:

1)двигательная, эмоциональная, образная и сло­весно-логическая (по характеру преобладающей психической активности),

2)непроизвольная и произ­вольная (по характеру целей деятельности),

3)кратковременная, долговременная и оперативная (по продолжительности сохранения и характеру использования информации).

Нас интересует произвольная форма памяти, для которой характерна сознательная установка субъекта на будущее воспроизведение, которая выполняет в структуре познавательной деятельности орга­низующую функцию, направляя все познавательные процессы на достижение мнемической цели (Бочарова 2007). Произвольными формами памяти являются кратковременная, долговременная и оперативная память.

Кратковременная память – способ хранения инфор­мации в течение короткого промежутка времени (быстрое запоминание, немедленное воспроизведение и краткое сохранение 7-9 ключевых элементов). Эта память производит качественный отбор информации в связи с ее значимостью для решения конкретных задач. Эта перестройка является «…результатом непреднамеренной, но, безусловно, направленной работы мысли внутри воспроизведения» (Рубинштейн 2003: 305).

Оперативная память, связанная с сознательной постановкой и решением задачи на запоминание, включается в процесс освоения и построения текста при восприятии или конструировании отдельных речевых ситуаций.

Долговременная память, сохраняющая в виде схем и тематических сетей текстов опыт индивида, включается при выявлении пресуппозиций воспринимаемого текста. При переводе информации из кратковременной в долго­временную память она обычно еще раз перекодируется и включается в смы­словые структуры и связи, уже имеющиеся в долговременной памяти. Этот процесс основан на мышлении, на сознательном придании информации определенного смыслового значения. Это значит, что долговременная память имеет смысловую организа­цию.

Высшим видом памяти, присущим только человеку, считается вербаль­ная (символическая, семантическая, словес­но-логическая) память. С ее помощью образуется интеллектуальная база человека. Словесно-логическая память как продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила родного языка – это память на абстрактный, отвле­ченно-символический материал. Она подразделяется на словесную и логиче­скую память.

Особенности логической памя­ти проявляются в запоминании только смысла запоминаемого материала, то есть происходит его переработка в обобщенных понятиях. Активная мыслительная переработка информации ведет к перестройке процессов запоминания (А. Бине (1998), П.И. Зинченко (1996), А.А. Смирнов (1966), П. Торндайк (1998) и др.) и воспроизведения (А.А. Смирнов (1966), П. Торндайк (1998) и др.) Использование мыслительных операций в рабо­те памяти оказывает позитивное влияние на ее показатели (А.Н. Леонтьев (1965), Х. Эббингауз (1998) и др.).

При смы­словом запоминании воспроизводится смысловое содержание текста, при этом выражение одного и того же содержания может быть различным. Смысловое запоминание основано на использовании мышления в про­цессе запоминания: материал анализируется, в нем устанавливаются логиче­ские взаимосвязи. Я.А. Каменский считал непременным услови­ем прочного усвоения знаний осознанность запоминаемого материала: «Ни­чего нельзя заставить запомнить, кроме того, что хорошо понято» (Каменский 1955: 348). Знать изучаемый материал − значит уметь: осмысленно и полностью его воспроизводить; воспроизводить его в сокращенном виде; выделить в материале главные положения; разъяснять суть усвоенных правил, выводов и других теоретических положений; отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; расчленять материал на составные части и составлять его план устно и письменно; иллюстрировать теорию примерами; письменно отвечать на вопросы по изученному материалу; устанавливать связь изучаемого материала с ранее изученным; применять полученные знания на практике; переносить усвоенные знания на объяснение других явлений (Харламов 1997).

Необходимость раз­вития логической памяти обучающихся не вызывает сомнений. Однако важно выявить условия, при которых ее развитие будет осуществляться быстро и эффективно в образовательном процессе, а также средства, которыми оно будет производиться.

Понятие «развитие памяти», в том числе и логической, остается еще мало определенным. В основном преобладает тенденция сводить развитие памяти к увеличению объема сохраняемой информации. Развитие памяти вы­ступает в качестве проблемы психологии обучения, поскольку индивидуаль­ные свойства памяти рассматриваются скорее как условие успешного усвоения, предопределенные биологической наследственностью, чем как резуль­тат той или иной организации самой учебной деятельности обучающихся. Но развитие памяти является и психологической, и педагогической проблемой.

В соответствии с устоявшимися в педагогической практике схемами усвоения информации логика структуры занятия строится таким образом: 1) восприятие учебного материала, 2) понимание, 3) за­поминание. За этой схемой легко усматривается следующее упрощение: сведение усвоения к запоминанию, а запоминания − к биологической способности мозга к запечатлению. Тем са­мым снимается проблема активности личности, проблема ее психического развития в процессе собственной деятельности учения.

В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, − замечает А.Н. Леонтьев, − что сам переход, совершаемый от внешне опосредствованного запоми­нания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в тесной связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» (Леонтьев А.Н. 1965: 76). Исходя из особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и вос­произведения, можно сделать следующий вывод: то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается лучше, чем-то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, то есть если слово не название, а понятие, содержащее в себе свя­занную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем актив­нее мы перерабатываем получаемую учебную информацию, тем легче и прочнее запоминается материал.

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности (А.Н. Леонтьев 1965, П.И. Зинченко 1996, А.А. Смирнов 1966 и др.). Деятельностная теория памяти позволяет понять развитие памяти как процесс качественного изменения способов организации опыта индивидом. Развитие памяти не сводится к накоплению и сохранению опыта, процесс развития не есть рост объема информации, навыков, а также некото­рых приемов их приобретения и извлечения. Процесс развития памяти чело­века рассматривается как формирование особых способов организации его собственной деятельности во временной протяженности, включающих соот­несение прошлого, настоящего и будущего.

В отличие от понимания, трактующего развитие памяти как развитие форм поведения в отношении к прошлому, данный подход рассматривает развитие памяти как образование и выделение специальной системы дейст­вий человека, реконструирующих, преобразующих, регулирующих актуаль­ный опыт субъекта по отношению к будущему. Развитие памяти − это не воз­растание ретроспективности, а рост перспективности человеческого поведе­ния.

Обобщая вышесказанное, можно сказать, что процесс развития логической памяти человека рассматривается как формиро­вание особых способов организации деятельности, опирающейся на ус­тановление и запоминание смысловых связей и отношений в материале, который необходимо запомнить.

Изучение психологических механизмов развитых форм памяти и их функций в деятельности человека показало, что запоминание регулируется не целью «сохранить», а целью воспроизвести и применить на практике. Сохранение − не цель, а побочный эффект такой органи­зации, результат построения системы.

Таким образом, информация в целях запоминания и дальнейшего применения должна быть трансформирована в структуры совершенно иного рода, а именно в собственные знания обучающегося (Черемошкина 2002: 168). Формы реконструк­ции, которые выделяет Л.В. Черемошкина, при воспроизведении являются переработкой материала, все они в сово­купности − результат сложной мыслительной деятельности, включающей об­общение, выделение частного и единичного, определение сходства и различия, выделение главного, существенного и т.д. Эта деятельность мышления опирается на языковые и речевые преобразования информационной данности. Производится воспроизведение наиболее существенной информации с точки зрения данного угла рассмотрения, в количестве и объеме, соответствующих оптимальным показателям ее переработки человеком.

Анализируя способы обработки материала при запоминании и формы переработки информации при воспроизведении, следует отметить их специ­фику, обусловленную не только мыслительными способностями субъекта деятельности, но и особенностями организации дидактического материала, а также содержания изучаемого курса. Сопоставление зависимостей показателей памяти от разнообразных свойств материала и задач воспроизведения раскрывают функциональное многообразие действия и позволяют установить его состав. В составе мнемического действия, реализующего задачу воспроизведения объекта, В.Я. Ляудис выделяет четыре операции:категоризация, выделение групп, установление внутригрупповых отношений, построение межгрупповых отношений (целостной системы связей) (Ляудис: 1979). Мы определили операционные механизмы логической памяти, задействованные в процессе работы с текстовой информацией и соотнесли их с описанными выше операциями:

Таблица 17. Операционные механизмы логической памяти

Операция	Операционные механизмы логической памяти и их характеристика
Категоризация	Опорные пункты, мнемический план Классификация (распределение предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе каких-либо общих признаков)
Выделение групп	Группировка (разбиение материала на группы по каким-либо основаниям – смыслу, ассоциациям и т.д.).

Таблица 17. Окончание

Операция	Операционные механизмы логической памяти и их характеристика
Установление внутригруппо-вых отношений	Структурирование (установление взаимного расположения частей, внутреннего строения запоминаемого); систематизация (установление порядка в расположении частей целого и связей между ними); аналогия (установление сходства, подобия в определенных отношениях различных предметов, явлений); ассоциация (установление связей по сходству, смежности, или противоположности запоминаемого с индивидуальным опытом субъекта и т. д.)
Построение межгрупповых отношений	Схематизация (представление информации в общих чертах); серийная организация материала (распределение по объему, времени и др.)
Изложение текста	Перекодирование (преобразование информации на основе семантических связей); достраивание запоминаемогоматериала (контртекст)

Один из этапов изложения текста характеризуется выполнением лексико-грамматического структурирования, включающим фазу абстрагирования, а именно процессы категоризации (выделение минимальных единиц опознания из общего контекста – ключевых денотатов), концептуализации (объединение единиц по сходству, тождеству, установление связей между ними) и классификации (деление представлений на классы/подклассы, представление целостной иерархии, в которую включено рассматриваемое представление). В этих процессах ведущую роль играет память как источник сравнения, сопоставления, классификации и т.д.

Хотя любая деятельность, в том числе и запоминание, является целостным процессом (гештальт-структурой), осваивать деятельность целиком как единое образование нельзя. Одна из причин этого – ограниченный объем оперативной памяти. Г. Миллер на основе многих экспериментальных и теоретических исследований пришел к выводу, что оперативная память человека выражается формулой 7±2. Для того, чтобы учащиеся смогли воспроизвести больше, чем 7±2 действия (понятия), нужно некоторые понятия освоить как единое представление, и тогда уже учащийся сможет воспроизвести уже не 7±2 элементарных понятия, а 7±2 более сложных. Дальнейшее обобщение учебных действий позволяет учащемуся использовать как единое действие комплекс навыков или умений (объединять умения в деятельностные программы, которые служат аспектами более сложной деятельности) (Миллер, 1964).

Выводом к сказанному может служить утверждение о том, что речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека. При этом учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти в частности.

Дата добавления: 2015-07-11