|
Читайте также: |
1. Александровская Э. М. Социально-психологические критерии адаптации к школе // Школа и психическое здоровье учащихся. — М., 1988.
2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. — Обнинск, 1993.
3. Акимова М. К., Козлова В. Т. Неуспевающие дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1995.
4. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки// Избран, пси-хол. труды. - М„ 1980. Т. 2.
5. Бабич Н. И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии, 1990. — №2.
дите ратура __________________________________________________________367
6. Бардин К. В. Как научить детей учиться. — М, 1987.
7. Безруких М. М. Проблемные дети. — М., 2000.
8. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. — М., 1986.
9. Бернштейн Н. А. О построении движений // Физиология движений и активность. — М., 1990.
10. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.
Ц. Боидаренко С. М. Учите детей сравнивать. — М., 1981.
12. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1987.
13. Гальперин П. Я., Кабьшъницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.
14. Гарбузов В. И. Нервные дети. — Л., 1990.
15. Готовность детей к школе. — М., 1992.
16. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1973.
17. Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии, 1991. — № 6.
18. Данилова Е. Е. Жизненная стойкость и психическое здоровье // Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. — М., 1994.
19. Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М., 1975.
20. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. - М., 1987.
21. Житникова Л. М. Учите детей запоминать. — М., 1985.
22. Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. — М., 2000.
23. Заваденко Н. П., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья, 1994. — №1.
24. Заика Е. В. Игры для развития внутреннего плана действий школьников // Вопросы психологии, 1994. — № 5.
25. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии, 1990. — № 6.
368________________________________ Часть II. Детская практическая пс ихрлп
26. ЗакА. 3. Как определить уровень развития мышления школьци ка. - М., 1982.
27. ЗакА. 3. Как ребенку стать умнее. — М., 1997.
28. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М., 1986
29. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребен ка. - М., 1986.
30. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. — М., 1972.
31. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Психогигиена пола у детей. — Л., 1986.
32. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии,1984. — № 4.
33. Кикоин Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. — М., 1993.
34. Коломинский Я. Л., Березовин Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М., 1977.
35. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.
36. Крылов Д. И., Кулакова Т. П. Доклинические формы нервно-психических нарушений у школьников и их профилактика // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. — М., 1988.
37. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. — М, 1983. Т. I.
38. Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.
39. Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. — М., 1961.
40. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1959.
41. Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976.
42. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М„ 1983.
43. Марютина Т. М., Мешкова Т. А., Еавриш Н. В. О связи свойств внимания и успеваемости у учащихся вторых классов // Вопросы психологии, 1988. — № 3.
44. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюста А. Развитие личности ребенка. — М., 1987.
45. Матыцин В. П. Готовь руку к школе. — Тверь, 1993.
дитература____________________________________________________369
46. Матюгин И. Ю. Тактильная память. — М, 1991.
47. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.
48. Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. — М., 1994.
49. Мир детства: Младший школьник. — М., 1981.
50. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. - СПб., 2000.
51. Новикова Е. В. Особенности общения и проявления школьной, дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. А. А. Бода-лева, Р. Л. Кричевского. — М., 1987.
52. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М., 1991.
53. Орлова Л. В. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии, 1991. — № 6.
54. Общение и формирование личности школьника/Под ред. А. А. Бо-далева и Р. Л. Кричевского. — М., 1987.
55. Петрунек В. П., Таран Л. Н. Младший школьник. — М., 1981.
56. Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990.
57. Понарядова Г. М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью // Вопросы психологии, 1982. — № 2.
58. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Дети без семьи. — М., 1990.
59. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н. Сердюковской и Г. Гельница. — М., 1985.
60. Психолог в начальной школе. — Волгоград, 1995.
61. Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. — М., 1997.
62. Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смирнова. - М., 1976.
63. РодариД. Грамматика фантазии. — М., 1990.
64. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.
65. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1990. — №3.
66. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.
370 Часть II. Детская практическая психолог
67. Спрингер С, Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. — М., 1983.
68. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983.
69. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. — ]ц 1992.
70. Цукерман Г, А. Зачем детям учиться вместе. — М., 1985.
71. Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. — М 1989.
72. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. — М, 1997.
73. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Гром-баха. - М., 1988.
74. Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. — М., 1967.
75. Яковлева Е. Л. Маркова А. К. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников.
Раздел IV
Отрочество
Я
Глава 1. Общая характеристика возраста
§ 1. Особенности психического развития
Отрочество — этап онтогенеза, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 13-14 лет, совпадающий в современной российской школе со временем обучения детей bV-VIII классах. Понятие отрочества объединяет младший и средний подростковый возраста, а также начало старшего подросткового возраста.
Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются:
♦ стремление к общению со сверстниками;
♦ появление в поведении признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную автономию.
Все эти черты появляются в младшем подростковом возрасте (10-11 лет), но наиболее интенсивно развиваются в среднем (11-12 лет) и старшем (13-14 лет) подростковом возрастах.
Основная особенность подросткового периода — резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опережают их и т. п. Например, девочки во многих отношениях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и психическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны Психики развиваются быстрее, другие медленнее. Нередки, например, случаи, когда интеллектуальное развитие школьника существенно опережает развитие личностных особенностей: по интеллекту он уже Подросток, а по особенностям личности — ребенок. Распространены
372 ________________________________ Часть II. Детская практическая пс ихолог
и противоположные случаи, когда сильные потребности — в самоут верждении, общении — не обеспечены соответствующим уровнем раз вития рефлексии и подросток не может дать себе отчет, что именно с ним происходит.
Характерную для этого возраста асинхронность развития, как интериндивидуальную (несовпадение во времени развития различных сторон психики у подростков, принадлежащих к одному хронологическому возрасту), так и интраиндивидуальную (т. е. характеризующую различные стороны развития одного школьника), важно иметь в виду и при изучении данного периода, и в ходе практической работы Необходимо учитывать, что время появления тех или иных психологических особенностей может значительно варьировать у конкретного школьника — проходить и раньше и позже. Поэтому указываемые возрастные границы, «точки развития» (например, кризис 13 лет) имеют лишь ориентировочное значение.
Традиционно подростковый возраст рассматривается как период отчуждения от взрослых, однако современные исследования показывают сложность и амбивалентность отношения подростка ко взрослым. Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.
Важным фактором психического развития в подростковом возрасте является общение со сверстниками, выделяемое в качестве ведущей деятельности этого периода. Отношения в группе сверстников, ее ценности играют большую роль в развитии подростка. Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение среди сверстников сопровождается повышенной конформностью к ценностям и нормам этой группы. Поэтому характеристики этой группы, формирование коллектива класса и других групп, в которые входит подросток, имеют существенное значение.
Отрочество — время бурного и плодотворного развития познавательных процессов. Период от 11 до 14 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно фор-
Ия
лбшая характеристика возраста ____________________________________373
йруется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятие не связанные с конкретными представлениями, развивается vMeHHe выдвигать гипотезы и проверять их, появляется возможность строить сложные умозаключения. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии — способности делать предметом своей мысли саму мысль, — дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т. е. делает возможным развитие самосознания.
Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет — время перехода от.мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти — к логической. При этом переход на новый уровень осуществляется через ряд последовательных изменений. Для детей 11 лет доминирующим остается конкретный тип мышления, постепенно происходит его перестройка, и лишь примерно с 12 лет школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Сложность периода как раз в том, что в нем совершаются указанные изменения, причем у разных детей они осуществляются в разные сроки и по-разному. Вместе с тем решающее влияние на эти изменения оказывают особенности учебной деятельности школьника, причем не только то, как она организована взрослым, но и то, насколько она сформирована у самого подростка.
При этом социальная незрелость подростка, его ограниченный жизненный опыт приводят к тому, что, создав какую-либо теорию, сделав умозаключение, он нередко принимает их за реальность, которая может и должна привести к желаемым для него результатам. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже отмечает по этому поводу, что в мышлении подростка только возможное и действительное меняются местами: собственные представления, умозаключения становятся для подростка более реальными, чем то, что происходит в действительности.
Все это порождает ряд специфических особенностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на других сторонах его жизни.
В нравственном развитии с этим связаны, например, появляющаяся в Данный период возможность сопоставлять разные ценности, делать выбор между разными моральными нормами. Следствием этого является противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно
374 ____________________________ Часть II. Детская практическая пси хрлп
ценные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оцен ки отдельного поступка на личность в целом.
Организация учебной деятельности в средних классах — учебные программы, система подачи учебного материала и контроля его усвоения в рассматриваемый период — должны обеспечить не только раз. витие теоретического, дискурсивного (рассуждающего) мышления, но и умение соотносить теорию и практику, проверять умозаключения практическими действиями.
Центральное личностное новообразование этого периода — становление нового уровня самосознания, «Я-концепции». Этот новый уровень характеризуется стремлением понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие — уникальность и неповторимость. Отрочество характеризуется прежде всего повышением значимости «Я-концепции», системы представлений о себе, формированием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими1.
Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими — взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения. Это позволяет ему постепенно выработать некоторые собственные критерии оценки себя и перейти от взгляда «извне» на собственный взгляд — «изнутри». Происходит переход от ориентации на оценку окружающих к ориентации на самооценку, формируется представление о «Я-идеальном». Именно с подросткового возраста сопоставление реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой «Я-концепции» школьника.
Новый уровень самосознания, формируясь под влиянием ведущих потребностей возраста — в самоутверждении и общении со сверстниками — одновременно определяет их и влияет на их развитие.
Подростки (вместе с ранним юношеством) — особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к «подростковой» общности и определенной группе внутри этой общности,
1 В современной психологической литературе принято различать самосознание как процесс познания себя и «Я-концепцию» или «oot.a3 Я» как результат, продукт этого познания (Столиц В. В., 1983). Кроме того, самосознание часто используется как родовое понятие для обозначения всей области в целом.
обща я характеристика возраста ____________________________________375
часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нор-мЫ и ценности.
§ 2. Проблема подросткового кризиса
I Для понимания подросткового возраста, выбора правильного направления и форм работы необходимо иметь в виду, что этот возраст относится к так называемым критическим периодам жизни человека, или периодам возрастных кризисов. Причины возникновения, характер и значение подросткового кризиса психологами понимаются по-разному.
Многие авторы подчеркивают возможность (и желательность) бескризисного протекания этого периода. Кризис в этом случае рассматривается как результат неправильного отношения взрослых, общества b целом к подросткам, объясняется тем, что личность не может справиться со стоящими перед ней на новом возрастном этапе проблемами (Ремшмидт X., 1994). Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что специальные исследования часто свидетельствуют об относительно спокойном переживании подростками этого этапа развития (Эльконин Д. Б., 1989; Клее М., 1990; Раттер М., 1987, и др.).. Другая точка зрения, которой придерживаются авторы, состоит в том, что характер протекания, содержание и формы подросткового кризиса играют существенную роль в общем процессе возрастного развития. Противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются не только закономерными, но и продуктивными для формирования личности подростка.
Л. С. Выготский подчеркивал, что за всяким негативным симптомом кризиса «скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме» (Собр. соч., т. 4, с. 253). Имеющиеся Данные убедительно свидетельствуют о том, что попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем создания условий для реализации Новых потребностей, как правило, оказываются безрезультатными. Подросток как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» родителей к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы * преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. В тех же случаях,
376 _____________________________Часть II. Детская практическая
П£!22логия
когда этого не происходит, когда отрочество проходит гладко и б конфликтно, это может усилить и сделать особенно болезненным кп зис 17-18 лет. Это может повлечь за собой закрепление инфантил ной позиции «ребенка», которая проявится и в молодости, и даж в зрелом возрасте.
Таким образом, позитивный смысл подросткового кризиса в том чт
через него, через отстаивание своей взрослости, самостоятельности происходящее в относительно безопасных условиях и не принимающее крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении. В результате у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями.
При этом важно иметь в виду, что кризисные симптомы проявляются не постоянно, а эпизодически, хотя порой и повторяются достаточно часто. Интенсивность кризисных симптомов у разных подростков существенно различается.
Кризис подросткового возраста — как и все критические периоды развития — проходит три фазы:
1) негативную, или предкритическую, — фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур;
2) кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте — это, как правило, 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты;
3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п.
В этой главе рассматриваются первая и отчасти вторая фазы, и именно их будем иметь в виду, говоря о кризисной симптоматике.
В литературе описаны два основных пути протекания возрастных кризисов. Наиболее распространенный — кризис независимости. Его симптомы — строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Естественно, на каждом этапе этот «букет симптомов» выражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для трехлетнего ребенка ревность к собственности выражается в том, чт° он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка — это требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное — «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание
щая характеристика возраста 377
собственного внутреннего мира — вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других. Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения.
Если кризис независимости — это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то кризис зависимости — возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то и другое — варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае это — «Я уже не ребенок», во втором: «Я ребенок и хочу оставаться им». С точки зрения развития наиболее благоприятным оказывается именно первый вариант.
Следует также учесть, что симптомы кризиса в рассматриваемые периоды проявляются преимущественно в семье, в общении с родителями и прародителями — бабушками и дедушками, а также с братьями и сестрами.
Как правило, в симптомах кризиса присутствует и та и другая тенденция, речь идет только о том, какая из них доминирует. Одновременное присутствие и стремления к независимости, и стремления к зависимости связано с двойственностью позиции школьника. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свои новые взгляды, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно-либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.
От «нормальных» характеристик возрастного кризиса следует отличать такие его проявления, которые свидетельствуют о его патологических формах, требующих вмешательства психоневрологов и психиатров. В качестве критериев, отличающих нормальные Характеристики от психопатологических, выделяются следующие (табл. 2).
Таблицу Проявления симптомов подросткового кризм
(кризис независимое
| Норма | Отклонения от нормы |
| Стремление к самоутверждению, отстаиванию равных со взрослыми прав умеренной интенсивности | Гипертрофированное, заостренное проявление стремления к самоутверждению, отстаивания равных со взрослыми прав |
| Противостояние взрослым связано со стремлением доказать свою самостоятельность, независимость | Противостояние носит гиперболизированный характер, доходит до враждебности |
| Проявление симптомов кризиса зависит от ситуации, поведение достаточно гибко приспосабливается к ситуации | Симптомы кризиса проявляются без какой-либо видимой связи с условиями ситуации |
| Относительно большой репертуар форм поведения | Один и тот же симптом кризиса проявляется как клише по самым разным поводам, т. е. приобретает свойства стереотипа, очень устойчивы, ригидны |
| Симптомы кризиса наблюдаются время от времени, в виде кратковременных «вспышек» | Симптомы кризиса наблюдаются постоянно |
| Относительно легко поддаются коррекции | Плохо поддаются коррекции |
| Проявляются примерно так же (по интенсивности, частоте, форме проявления), как у большинства одноклассников и других сверстников подростка | Проявляются гораздо резче, интенсивнее, в более грубых формах, чем у большинства одноклассников и других сверстников подростка |
| Не нарушают социальной адаптированное™ поведения | Выраженная социальная дезадаптация |
Основными задачами для практического психолога при работе с подростками в связи с переживанием ими кризиса являются:
♦ оказание подросткам помощи в понимании того, что с ними происходит и выработке конструктивных форм преодоления кризиса;
♦ создание условий для продуктивного разрешения кризиса: разъяснение родителям и педагогам причин и особенностей переживаемого школьником периода, заложенных в нем возможностей
Общ ая характеристика возраста ____________________________________379
и опасностей, помощь в формировании оптимальных форм взаимоотношений между детьми и взрослыми; I + своевременная диагностика крайних, непродуктивных форм «кризиса независимости» и проявления «кризиса зависимости» и оказание необходимой психологической помощи; S4 ♦ дифференциация «нормальных» проявлений, свидетельствующих ' о возрастном кризисе, от проявлений, свидетельствующих о значительных отклонениях в развитии и требующих вмешательства других специалистов.
Важно также учесть, что в кризисные периоды даже те дети, которые не вызывают у взрослых беспокойства, могут нуждаться в особом.внимании, помощи со стороны психолога. Не следует ни недооценивать, ни переоценивать трудности, возникающие у подростка в этот период, но необходимо правильно их понять и оказать школьнику своевременную помощь.
§ 3. Ценность отрочества
, Ценность отрочества определяется его особым положением в ряду возрастов человека. Это и начало того сложного этапа развития, который недаром носит название переходного, и самостоятельная фаза, относительно независимая от других и, следовательно, ценная сама по себе. Без полноценного проживания этого периода многие качества личности, индивидуальные особенности оказываются неразвитыми или развитыми недостаточно, многое в дальнейшем компенсируется ■ли корректируется с большим трудом.
I Отрочество, как уже отмечалось, — время разрушения специфически детских образований, которые могут тормозить дальнейшее развитие. Проявляемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции являются продуктивными для формирования самостоятельности личности.
' В интеллектуальной деятельности школьников-подростков усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет Как сензитивный период для развития творческого мышления. (Отрочество — это благоприятный период для развития многих сторон личности, таких как познавательная активность, любознательность. Наиболее важен в этом плане возраст 10-12 лет. С 11 до 14 происходит интенсивное развитие самосознания подростка, его рефлексии,
380 _____________________________ Часть II. Детская практическая пс ихоЛо
«Я-концепции», чувства «Я». Период 13-14 лет — время первого зНа комства с литературой по самовоспитанию, научно-популярной лите ратурой по психологии, возрастной физиологии. Однако интерес к проблемам самовоспитания, желание понять и изменить себя в этом возрасте, как правило, еще не реализуются в каких-либо конкретных действиях или реализуются лишь на очень короткое время. Поэтому подростки нуждаются в специальной работе по организации и помощи им в осуществлении процесса саморазвития. Оказание такой помощи — одно из важнейших направлений деятельности психолога в средних классах школы.
Дата добавления: 2015-11-28; просмотров: 77 | Нарушение авторских прав