Реферативное изложение учебной информации по учебникам.

Рекомендация студенту: сформулируйте вопросы к отрывкам учебной информации (они помечены знаком «¨»).

Окончательное падение крепостного права в России в 1860 году знаменовало собой новый этап расширения сферы образования. Социально-экономическое и культурное развитие к середине XIX в. выдвигает на историческую арену педагогику общественную, которая, естественно, не отменяла официальную педагогику, культивирующую государством.

Признается важность государственного начала в развитии образования, необходимость подготовки специалистов-профессионалов для прогресса в сфере материального производства, народного хозяйства. Педагоги убеждены, что профессионализм и специализация могут являться не иначе как на базе образования общего; специальному и профессиональному должно предшествовать образование гуманитарное, общечеловеческое.

Ряд деятелей общественной педагогики не отрицают значения религии для воспитания подрастающих поколений, но констатируют тот факт, что патриархальная мораль не выдерживает столкновения с городом, с цивилизацией. В перспективе им видится утверждение морали гражданской, в основе которой должно быть совпадение личного и общественного интересов.

¨

Отличительной и характерной чертой общественной педагогики является то, что она в центр образования ставила человека с его стремлением к свободному развитию. Необходимо образовывать не для каких-либо внешних по отношению к нему целей, а для гармонического развития способностей. Такое образование является залогом успешного достижения всех других целей, в том числе материальных. Как и «государственники», деятели общественной педагогики также хотели бы видеть Россию страной богатой и процветающей. Но пути к достижению данной цели им видятся другие, в отличие от философов-материалистов, смотревших на человека как на пассивный продукт обстоятельства. «Человек – сам, ничто другое есть источник своего богатства. Развейте ум человека, обогатите его познаниями окружающего его мира, и он превратит и болота, и пески, и безлюдные горы в источники богатства. А пока человек дремлет в невежестве, до тех пор скудна самая богатая от природы страна и народы нищенствуют, и финансы находятся в жалком положении, какие бы ни принимались кредитные обороты, которые без истинного богатства всегда останутся перекладыванием клочков бумаги из одного пустого кармана в другой, такой же пустой» (К.Д. Ушинский).

¨

Со второй половины XIX века происходит экономическое развитие. Оно вело к изменениям социальной структуры населения. Быстро увеличивалось количество рабочих. В деревне шло расслоение крестьянства на зажиточных и бедных. Старый помещичий класс также делится на крупных латифундистов и разорившихся, обедневших дворян. Ряды крупной буржуазии пополнялись из среды высших служащих монополий, банков, чиновной бюрократии. Растущей промышленности нужны были рабочие, техники, специалисты разных профессий. Опыт капиталистической организации труда показывал, что непременным условием интенсификации труда является образование народа во всех его видах.

В 60-е годы XIX в. возникает общественно-педагогическое движение. В нем принимали участие люди различных мировоззрений – разночинная интеллигенция, демократически настроенные представители из дворянского сословия. Но их объединяло чувство неудовлетворенности состоянием образования в стране и желание изменить положение дел к лучшему, создать такую школу и систему образования, которая отвечала бы потребностям социально-экономического развития своего времени, а главное – охватывала бы школьным обучением возможно более широкие слои населения, в том числе самое малочисленное сословие – крестьян, путем создания в деревнях и селах элементарных школ. Общественно- педагогическое движение ширилось с каждым десятилетием. В начале XX в. едва ли не каждый профессор высшего учебного заведения, гимназический учитель, образованный родитель оказались вовлеченными в это движение. Оно смыкалось с возникновением политических партий в России. В подавляющем большинстве программных целей партий (а их множество) имелись разделы с требованиями в области народного образования.

¨

На российской почве произрастали те же идеи, что и в Западной Европе Нового времени: идеи национального и общественного воспитания и образования, научности обучения и воспитания, перехода от классической школы к современной. В России они получили определенную специфическую направленность, вытекающую из особых условий российской жизни. Так, предполагалась разработка теории народности школы и педагогики.

В обществе широко распространяется взгляд на просвещение как на способ изменения условий жизни. В педагогике нарастало внимание к отдельной личности. Одновременно изучение характера, быта, потребностей народных низов рассматривалось как необходимое условие для выработки принципов воспитания и обучения.

¨

В конце XIX – начале XX вв. школа России вышла в полосу количественных и качественных преобразований. Увеличивались число школ и контингент учащихся. Отдельные земства планировали осуществление всеобщего начального обучения уже к концу XIX века. Земские школы успешно конкурировали с государственными учебными заведениями в сфере начального образования. Важной областью реформирования стала частная школа.

Возникают просветительские общества, сотни народных библиотек, новые педагогические журналы: «Русская школа», «Вестник воспитания», «Образование» и другие.

Общество осознало, что новые социальные потребности и уровень развития образования приходят во все более явное несоответствие. Пересматривался характер самой школы. Был поставлен вопрос о переходе от традиционной школы обучения, которая давала знания, умения и навыки, к школе труда, которая должна была готовить не только исполнительную, но и инициативную, самостоятельную, широко образованную личность.

¨

Школьно-педгогическая проблема привлекала внимание философов, социологов, психологов, специалистов естественных наук.

Появляется значительное число новой литературы по вопросам педагогики: труды В.П. Вахтерова, К.В. Ельницкого, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта и других ученых. Отечественная педагогика развивалась в тесном взаимодействии с педагогической наукой ведущих зарубежных стран.

Школа и педагогика России на рубеже XIX – XX вв. были на подъеме. Вместе с тем их развитие происходило при резком нарастании внутреннего социального напряжения, в условиях революционных взрывов, региональных и глобальных войн (революции 1905 – 1907 и 1917 гг., русско-японская война, первая мировая война). Это наложило глубокий отпечаток на школу и педагогическую науку, привело к резкой политизации школьных проблем. Впервые в российской истории школьный вопрос обсуждался при участии политических партий: кадетов, октябристов, эссеров, социал-демократов и других.

¨

Школьные реформы 1860-х гг.

Школьные реформы 1860-х гг. были осуществлены в ряду социальных преобразований, важнейшим среди которых было освобождение крестьян от крепостной зависимости (1861 г.).

Признаки либерализации школьной политики 1850-х гг. усилились в начале царствования Александра II (1855 -1888гг.).

В ноябре 1855 года были приняты новые правила поступления и обучения в университетах. Университеты вместе с просвещенным обществом ждали глубоких социальных реформ и декларатизации образования на их основе.

В 1856 году был восстановлен Ученый комитет, который занимался подготовкой проектов новых школьных уставов.

В июне 1863 года был утвержден новый университетский устав. Университеты получили более значительные права на автономию, чем по уставу 1804 года. Управление университетов передавалось советам профессоров.

Ученый комитет подготовил три проекта (1860, 1862, 1864 гг.), которые легли в основу нового устава средних школ (1864 г.). Уставом отвергалась классово-сословная дискриминация обучения. Определяющим условием для поступления в гимназию становилось имущественное положение. Ученики обязаны были вносить плату за обучение. От платы освобождались дети малоимущих родителей. Предусматривалась ранее не практиковавшаяся выдача единовременных денежных пособий и стипендий особо отличившимся ученикам.

Устав 1864 года объявлял о создании гимназии классического и современного образования с семилетним курсом обучения. Были указаны три типа средней школы:

1) классическая гимназия с двумя древними языками;

2) классическая гимназия с латинским языком;

3) реальная гимназия без древних языков.

Учреждался новый тип неполного среднего образования – прогимназия с четырехлетним курсом обучения по программам классического современного образования. Устав утверждал приоритет классицизма, то есть возвращал к школьной политике 30-40-х гг. XIX века. Во всех средних школах должны были обучать Закону Божьему, истории, географии, русскому языку, литературе и математике. Также предусматривалось преподавание древних или современных европейских языков, а в современных (реальных) гимназиях преподавание естественных наук и географии.

¨

В июле 1864 г. был принят устав по начальному образованию. Он имел в виду сосуществование министерских, земских и частных начальных школ. Они объявлялись открытыми для всех социальных групп. В этих школах предусматривалось «укрепить религиозные и нравственные понятия и дать основу полезного знания».

К важным школьным реформам 1860-х гг. следует также отнести разрешение открывать новые частные учебные заведения, учреждение женских гимназий, отмену телесных наказаний в школе.

По всей России с конца 1850-х гг. возникают воскресные школы. Делаются первые попытки создания для детей из народа школ на новых педагогических идеях и принципах.

В числе первых новых народных школ, руководствовавшихся передовыми педагогическими идеалами своего времени, были Таврическое училище (основанное в 1859 г. М.И. Семевским, Д.Д. Семеновым, О.Ф. Миллером и др.) и Василеостровская школа (основана в 1860 г. В.П. Островским и др.) в Петербурге, школа в г. Воронеже (основана в 1867 г. Н.Ф. Бунаковым), Яснополянская школа (1859 г. Л.Н. Толстой) и другие. В этих школах была создана светлая и радостная атмосфера труда, уважения к личности ребенка, пробуждение у него интереса к знаниям.

¨

Эпоха значительных школьных и других социальных реформ оборвалась в 1886 году после неудачного покушения на Александра II. Вскоре после покушения новым министром был назначен Д.А. Толстой, который пробыл в этом качестве с 1866 по 1880 гг. Толстой урезал автономию университетов, стремился установить жесткий правительственный контроль над университетами и другими учебными заведениями, препятствовал эмансипации крестьян в сфере образования.

В 1871-1872 гг. вышли два новых закона относительно средних учебных заведений. Согласно этим документам, в программу всех гимназий включались древние языки. Министерство определяло перечень разрешенных учебных пособий, контролировало всю деятельность преподавателей. Создавался новый тип неоклассической (реальной) гимназии. В этом учебном заведении получали техническое образование юноши из средних социальных слоев.

В 1882 году был принят новый университетский устав, который положил конец автономии университетов, студенческим свободам. Управление университетами было сосредоточено в Министерстве просвещения.

¨

На рубеже XIX-XX вв. вопрос о реформах школьного образования оказался в центре внимании в России.

Либеральные партии и педагогические организации выдвинули программу бесплатного обязательного начального обучения, увеличение ассигнований на школу, усиление местного самоуправления в системе просвещения, равенство мужского и женского образования. Обширная программа демократических реформ школ была принята на съездах по народному образованию в 1908-1912 гг.

В программе РСДРП (1902) провозглашались демократические реформы школы: обучение на родном языке, отделение школы от церкви, всеобщее обязательное бесплатное обучение до 16 лет.

¨

В 1907 году II Государственная дума рассматривала правительственный проект «О введении всеобщего начального обучения в Российской империи». Согласно этому закону города и земства стали получать некоторые суммы под реализацию планов всеобщего обучения.

В 1912 году появились высшие начальные училища с четырех годичным курсом обучения. Прежние городские училища были преобразованы в высшие начальные училища. Их открывали не только в городах, но и в селах. Общее число высших начальных училищ достигало в 1915 году 1,5 тысячи.

На протяжении периода с конца XIX века – начала XX веков происходили количественные и качественные изменения в системе среднего образования, где главным типом школы оставалась классическая гимназия. В стране так же действовало свыше 350 частных средних учебных заведений, работали коммерческие училища, кадетские корпуса и среднетехнические училища для мальчиков.

В системе высшего образования к началу XX века насчитывалось более 60 учебных заведений. Подавляющая их часть находилась в Москве и Петербурге. Студентов насчитывалось около 29 тысяч, из них женщины составляли около 4 процентов.

В конце XIX – в начале XX вв. сложилась система технического образования, состоявшая из начальных ремесленных училищ, низших и средних технических училищ.

Поступательное развитие школы было приостановлено первой мировой войной. Школа, как и вся страна, оказалась в глубоком кризисе. Особенно пострадали начальные учебные заведения: сократилось число учащихся, поредел учительский корпус. Война принесла в школу хаос и разруху.

¨

Педагогические идеи конца XIX – начала XX вв.

В русской педагогике конца XIX –начала XX вв. отражались противоречия между традиционной, официально одобренной установкой на воспитание в духе “самодержавия, православия, народности” и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако, в целом, отличительной чертой русской педагогики того времени были её гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремлении постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех в нем заложенных сил и возможностей. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению гражданских обязанностей и общественного долга. Это предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природные возможности и дарования. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащемуся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России.

Развитие в начале ХХ века наук о человеке позволило сформулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации индивидуальных особенностей.

¨

По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учителя в учебно-воспитательном процессе.

В начале ХХ века в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и воспитания ребенка.

В основе концепции свободного воспитания лежал принцип самоценности личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над иными духовными или материальными ценностями, а также ее независимости от уровня развития личности. Основное теоретико-методическое знание принципа самоценности личности заключалось в признании конкретного ребенка исходным моментом и одновременно главной целью воспитательно-образовательного процесса, что означало его направленность на сохранение необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребенке с рождения.

¨

Педагогическая мысль во второй половине XIX века

Во второй половине 1800-х гг. в педагогической мысли России с небывалой силой появились стремления общества к обновлению и реформам.

Сторонники реформ воспитания и образования не были едины в своих взглядах. Радикально настроенные разночинцы превращали дискуссию о судьбах школ и воспитания в политическую полемику. К ним прежде всего относились: Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, М. А. Добролюбов.

Дмитрий Иванович Писарев (1841-1868) в статьях “О журнале для воспитания”, “О русском педагогическом вестнике”, “Школа и жизнь”, “Наша университетская наука” и др. настаивал на изучении ребенка и защите его прав.

Писарев склонялся к идеям “свободного воспитания”, считая что традиционная педагогика и школа поощряет насилие над личностью ребенка.

Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889) вскрывал диалектическую взаимосвязь между политическим режимом, материальным достатком и образованием. Недостатки школы Чернышевский видел в низком научном уровне обучения, в схоластических методах преподавания, перенасыщенности учебников деталями и подробностями, а также в неравенстве женского образования по сравнению с мужским, в казарменном духе воспитания.

Николай Александрович Добролюбов (1836-1861) во взглядах на воспитание и образование сходился со своим единомышленником Н.Г. Чернышевским. Его перу принадлежат специальные работы по вопросам образования и воспитания («О значении авторитета в воспитании», «О народном воспитании» и др.)

Добролюбов стоял на демократической позиции и видел идеал воспитания в удовлетворении «естественных стремлений» человека, которые «могут быть выражены в двух словах: чтобы всем было хорошо». Исходя из принципа антропологизма (человек – «целое, нераздельное существо»), он полагал, что умственное, физическое и нравственное воспитание никоим образом не следует обособлять друг от друга.

¨

Среди первых, кто взбудоражил педагогическую общественность 1860-х гг. возвестив об актуальности реформ воспитания и обучения был Николай Иванович Пирогов (1810-1881 гг.). Основатель новой школы в хирургии, Пирогов одновременно сделался крупным общественным педагогическим деятелем. В педагогическом наследии Пирогова особое место занимают идеи самопознания посредством воспитания и общечеловеческого воспитания, общечеловеческого образования. Эти идеи представлены в статьях «Вопросы жизни», «Быть и казаться» и в других его работах, в речи на торжественном акте в Ришельевском лицее (1857 г.). В статье «Чего мы желаем» в брошюре «Университетский вопрос» и других работах затронул волновавшие русское общество проблемы высшего образования. Пирогов заявил о необходимости реформ университетского образования. Он настаивал на автономии университетов, введении публичного конкурса на занятие университетских кафедр, уменьшение оплаты за образование, семестровой системе обучения и прочее.

¨

Крупнейшим представителем русской педагогики XIX в. был Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870 гг.) – инспектор Смольного женского института (в 1859 г.), произвел реформу этого учреждения, обогатив содержание образования, введя двухлетний педагогический класс. В 1860-1862 гг. редактировал «Журнал Министерства Просвещения».

Его основные педагогические труды: «Человек как предмет воспитания», «Родное слово» и другие.

Идея общественного смысла воспитания ярко проявляется у Ушинского в принципе народности. Это стержень его педагогической концепции. Он полагал, что научное педагогическое знание, добытое в различных странах, может быть использовано русской педагогикой. Идея народности значила для Ушинского объективную потребность каждого народа в собственной системе обучения и воспитания со своими отличительными национальными чертами и творческими проявлениями.

¨

Среди тех, кто во второй половине XIX в. занимался вопросами образования и воспитания подрастающего поколения, особая роль принадлежит Льву Николаевичу Толстому (1828 – 1910 гг.).

Главный пункт педагогической концепции Толстого – идея «свободного воспитания», свои взгляды он изложил в ряде статей, помещенных в журнале «Ясная поляна». Вслед за Руссо Толстой высказывал убеждение в совершенстве детской природы, которой воспитание лишь вредит. Идеальную школу Толстой представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно воспринимают их. Таким образом, функция школы – свободное обучение.

¨

В педагогической мысли России на рубеже XIX – XX вв. можно выделить три главных направления, в русле которых развивались взгляды на воспитание и образование. Первое направление – развитие классической педагогики в XIX в. (Н.Ф. Бунаков, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев и др.); второе – философское осмысление проблем воспитания и развития личности (И.С. Андреевский, Н.О. Лосский, В.В. Розаков, С.Л. Франк и др.); третье – идейное движение, сходное с «реформаторской педагогикой» («Новым воспитанием») Запада (Н.И. Венцель, В.А. Волкович, В.В. Гор­невский, А.А. Красановский, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, И.А. Сикорский, Г.Я. Трошин, Ф.Ф. Эрисман и другие).

Возникновение экспериментальной педагогики в России относится к 80-90-м гг. XIX в. В 1901 г. В Петербурге появилась первая лаборатория экспериментальной педагогики. Затем аналогичные лаборатории были созданы еще в 9-ти городах. Состоялись съезды по экспериментальной педагогике (1910; 1913; 1916 гг.).

Представители «экспериментальной педагогики» намеривались создать объективную эмпирическую базу воспитания и обучения, сосредоточивались на детальном изучении психофизического развития детей. Инструментарием исследований служили различные тесты.

¨

В начале XX в. отечественная педагогика выдвинула новые варианты свободного воспитания (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Т. Шацкий, Н.В. Чехов и др.), которые возникли под влиянием толстовства и западных идей.

Состояние просвещения зависело не только от усилий отдельных ученых и деятелей культуры. Важным фактором развития российского образования на рубеже двух веков была наука в целом, новейшие достижения в тех ее областях, основы которых изучались в школе. На этот период падает деятельность Д.И. Менделеева, А.С. Попова, Н.Е. Жуковско­го, К.Э. Циолковского, И.П. Павлова, В.И. Вернадского, П.Н. Лебедева и других ученых, прославивших науку своими трудами и открытиями. Они заинтересованно отнеслись к школьному образованию, полагая что школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов в зависимости от принципов, вложенных в систему школьного образования, особенно среднего.

Историю педагогики и российского образования невозможно представить вне контекста всеобщей истории. Формируясь как своеобразная самостоятельная, отвечающая национальным потребностям, на всех этапах исторического развития русская педагогическая мысль никогда не была замкнутой, отгороженной от культуры других народов.

¨

На рубеже XIX – XX вв. происходит интенсивное формирование педагогики как относительно самостоятельной научной дисциплины, центром внимания педагогов становится человек, изучение человека как предмета воспитания, изучение его во всех возрастах и состояниях с целью выявления способностей к всестороннему гармоничному развитию.

Вторая половина XIX в. и особенно начало XX в. было временем бурного развития методической мысли. На основе достижения педагогики и психологии создавались учебники и учебные пособия по всем предметам общеобразовательной и профессиональной школы.

¨

Лидеры общественно-педагогического движения и ряда политических партий в своих программных декларациях выдвигали требования бессословного, всеобщего, всенародного, бесплатного, научного образования, его демократизации и обязательности для детей всех сословий без исключений. Подобные требования адресовались российскому правительству, общественности. Радикальные партии ставили своей целью свержение самодержавия и царского правительства.

Накануне революционных событий 1917 г. в чрезвычайно сложном и противоречивом процессе развития просвещения можно было видеть все тенденции, которые имели место на протяжении тысячелетий истории государства российского и каждая из которых в определенных условиях играла доминирующую роль.

Народная педагогика, бытовавшая в древние времена в устном предании в XX в., естественно, не могла иметь определяющего значения для просвещения, хотя далеко не исчерпала своих возможностей в воспитании трудящихся масс. Патриархальная мораль с ее религиозной основой для образования не выдерживала столкновения с современной цивилизацией. На смену ей шла мораль гражданская, включавшая простые нормы нравственности, трактуемые уже не с религиозных, а светских позиций. Официальная педагогика не могла претендовать на исключительное значение, поскольку была безразличной к всестороннему развитию личности человека, всех заложенных в нем от природы способностей. Общественная педагогика не могла взять на себя функции управления образованием в государственном масштабе. Противоречия между государством и обществом оставались, в то время как начинался новый и последний период истории российского просвещения, в котором господствующее положение заняла педагогика советского периода (1917-1991).

¨

Попытайтесь самостоятельно дать определение представленным здесь понятиям и терминам, а затем с помощью приводимого ниже словаря проверьте, правильно ли понимаете Вы эти слова.

1. Констатировать 23. Эмансипация

2. Патриархальная мораль 24. Ассигнования

3. Гармоническое развитие 25. Земства

4.Социальная структура населения 26. Кадетские корпуса

5. Латифундисты 27. Сословность школы

6. Монополия 28. Внутренняя мотивация

7. Интенсификация 29. Концепция

8. Мировоззрение 30. Самоценность

9. Разночинство 31. Саморазвитие

10. Классическая школа 32. Разночинцы

11. Контингент 33.Схоластические методы

12. Кадет 34. Антропологизм

13. Октябрист 35. Экспериментальная

14. Эсер педагогика

15. Социал-демократ 36. Эмпирическая база

16. Либерализация 37. Контекст

17. Демократизация 38. Декларация

18. Автономия 39.Бессословное образование

19. Дискриминация 40. Радикальные партии

20. Прогимназия 41. Доминирующая роль

21. Классицизм 42. Патриархальная мораль

22. Воскресные школы 43. Цивилизация

Словарь

Констатировать (от лат. constat – известно) - устанавливать факт, наличие чего-либо

Патриархальная мораль – форма общественного сознания, основанная на верности старине, отжившим традициям, обычаям, относящаяся к режиму непререкаемой власти главы семьи, рода (см. 42).

Гармоническое развитие – процесс соответствующего, взаимного, равномерного, закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое.

Социальная структура населения – соотношение социальных групп, различных видов общностей людей, а также сеть устойчивых и упорядоченных связей между ними, определяющая целостность народонаселения страны или района.

Латифундисты – крупные землевладельцы.

Монополия (от греч. mono – один, единый, единственный; pole – продаю) - это 1) исключительное право на что-либо, например, на производство, торговлю, промысел, принадлежащее одному лицу, группе лиц или государству; 2) крупное хозяйственное объединение (картель, синдикат, трест, концерн, консорцизм, конгломерат), сосредоточившее в своих руках большую часть производства и сбыта какого-либо товара.

Интенсификация – усиление, увеличение производительности, усиление напряженности какого-либо процесса за счет применения новых технологий.

Мировоззрение – целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы.

Разночинство – деятели буржуазно-демократического этапа освободительной борьбы в России в конце 18-го века, выходцы из различных сословий (см.32).

Классическая школа – учебное заведение, которое осуществляет общее образование и воспитание, основанная на устоявшихся старых порядках

Контингент – это специально устанавливаемое для какой-либо цели предельное количество, норма чего-либо; это совокупность людей, образующих однородную в каком-либо отношении группу, состав лиц определенной категории.

Кадет – в дореволюционной России: член буржуазной, так называемой конституционно-демократической партии.

Октябрист – член «Союза 17 октября» (политической партии).

Эсер – член левой буржуазно-демократической партии в старой России (социалистов-революционеров).

Социал-демократ – последователь социалистической идеологии и член социал-демократической партии.

Либерализация – отмена или ослабление государственного контроля над разными видами экономической деятельности и экономическими параметрами (ценой, зарплатой, ставкой процента, обменным курсом); во внешнеторговой сфере – постепенная отмена количественных ограничений, установленных соответствующими государственными органами страны.

Демократизация – процесс утверждения принципов демократии, установление и развитие демократического строя, переустройство общества на демократических основах.

Автономия – самоопределение, способность личности к самостоятельным ответственным решениям, независимым от внешнего давления. Это возможность самостоятельного решения определенных производственных или житейских проблем, предоставляемая или «завоеванная» каким-либо структурным подразделением или отдельной личностью.

Дискриминация – лишение равноправия, ограничение прав какой-либо группы населения по национальному, расовому, половому, религиозному или какому-либо иному признаку.

Прогимназия – неполные средние учебные заведения в Германии, России и некоторых других странах. В дореволюционной России – 4-х классное учебное заведение для мальчиков или девочек, соответствующее четырем младшим классам гимназии.

Классицизм – направление в искусстве (и образовании)17- нач. 19 в., одной из характерных черт которого было обращение к античным образцам.

Воскресные школы – учебные заведения для взрослых и работающих детей; исторически наиболее ранняя форма внешкольного образования.

Эмансипация – освобождение от неравенства, зависимости. Это уравнивание в правах.

Ассигнования – денежные средства, выделенные из государственных и иных источников на определенные нужды, цели или определенным организациям, лицам. Ассигновать - отпустить, выдать предназначить известную сумму денег для какой-либо цели.

Земства – органы местного самоуправления, созданные в Европейской России по Положению о земских учреждениях 1864 г. Основная сфера деятельности – подготовка учителей для начальных школ.

Кадетские корпуса – в ряде европейских стран, в том числе в дореволюционной России, - закрытое военно-учебное заведение для мальчиков (главным образом сыновей дворян и офицеров), готовящихся к офицерской службе.

Сословность школы – система образования, которая предусматривает обучение, учитывающее сословие, имущественное положение родителей обучаемых.

Внутренняя мотивация – мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности. Это конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного Я и полностью находятся внутри него самого поведения.

Концепция – система научных и политических взглядов; ведущая, определяющая мысль чего-либо.

Самоценность – это отношение и чувство к себе, представление человека о себе. Проявляется в поведении каждого из нас, независимо от нашего желания. Это способность человека честно, с любовью и по достоинству оценить себя.

Саморазвитие – это умственное или физическое развитие человека путем самостоятельных занятий, упражнений; это развитие собственными силами, без содействия каких-либо внешних сил.

Разночинцы (люди «разного чина и звания») - межсословная категория населения в России конца XVIII-XIX вв., выходцы из разных сословий (духовенства, купечества, мещанства, мелких чиновников и т.п.), юридически не оформленная категория населения, в основном занимавшаяся умственным трудом. Являлась носителем революционно-демократической идеологии (см.9).

Схоластические методы – относящиеся к схоластике, свойственные ей. Схоластика – это средневековья религиозная философия, характеризующаяся соединением теолого-догматических предпосылок с рационалистической методикой и интересом к формально-логическим проблемам; это бесплодное умствование; формальное знание, оторванное от жизни.

Антропологизм – философская концепция, представители которой усматривают в понятии «человек» основную мировоззренческую категорию и утверждают, что, только исходя из нее, и можно разработать систему представлений о природе, обществе и мышлении.

Экспериментальная педагогика – направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем. Возникло в конце 19 в.

Эмпирическая база – результаты, методы на которых опирается исследование.

Контекст – это законченный в смысловом отношении отрывок письменной или устной речи, позволяющий установить значение каждого входящего в него слова или фразы.

Декларация – документ, излагающий основные принципы законодательных мероприятий; заявление от имени государства, какой-либо организации или частного лица.

Бессословное образование – процесс получения систематизированных знаний; обучение, просвещение детей, без деления на сословия.

Радикальные партии – решительная, действенная политическая организация, объединяющая наиболее активных представителей какого-либо класса или социального слоя, выражающая и защищающая его интересы, руководящая им в достижении каких-либо целей.

Доминирующая роль – главенствующее положение; преобладающее, господствующее в чем-либо, а также возвышающееся над чем-либо.

Патриархальная мораль – форма общественного сознания, основанная на верности старине, отжившим традициям, обычаям, относящаяся к режиму непререкаемой власти главы семьи, рода (см.2).

Цивилизация – это уровень общественного развития, материальной и духовной культуры. Это современная мировая культура. В культурно-исторической периодизации, принятой в науке 18-19 вв. – это третья ступень общественного развития, следующая за варварством (первая ступень дикость). Понятие введено Л. Морганом, Ф. Энгельсом.

Литература:

1. История педагогики /Под ред. А.И. Пискунова. Учебное пособие для пед. университетов. Часть II с XVIII в. до середины XX в. – М: ТЦ СФЕРА, 1997.

2. Джуринский А.Н. История педагогики. Учебное пособие для студентов пед. университетов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

3. Салимова И.К. Педагогика народов мира. История и современность. – М.: Пед. общество России, 2000.

Дата добавления: 2015-10-31