Понятие о дидактической системе

Характеристика процесса обучения как единство преподавания и учения

Процесс обучения – целенаправленное взаимодействие учителя и учеников, в ходе которого решаются задачи образования, развитие и воспитание учащихся.

Обучение = преподавание + учение

Преподавание – деятельность по организации и контролю за ходом и итогами организационного учения, в ходе которого школьники усваивают содержание образования и развивают свои умственные и творческие способности.

Учение – деятельность по организации условий усвоения содержания социального опыта: познавательная деятельность обучаемых, направленная на овладение ими суммой ЗУН и способов деятельности.

Учение реализуется посредством учебной деятельности – деятельность ученика по овладению способами учебных действий и саморазвитии в процессе решения учебных задач.

Сущность обучения как специально организованного педагогического процесса. Что такое обучение как педагогический процесс? В чем его сущность и каковы его важнейшие характеристики? Когда отвечают на эти вопросы, то, прежде всего, отмечают, что процесс обучения – одна из главных составляющих целостного педагогического процесса. По своей сложности он уступает только процессам воспитания и развития (обучение входит как составная часть в процесс воспитания и развития личности). Ввиду многогранности и сложности процесса обучения однозначно определить его сущность – задача не простая. Отсюда и наличие в теории педагогики множества определений процесса обучения, его сущности.

Так, в сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятием «обучение» понималось главным образом преподавание, то есть деятельность обучающего (учителя) по организации учения обучающегося.

В начале XX столетия в понятие «обучение» стали включать уже два компонента этого процесса – преподавание и учение. Во многих учебниках по педагогике, книгах по дидактике обучение рассматривалось как процесс воздействия учителя на учащихся с целью передачи последним системы научных знаний, практических умений и навыков. Однако в данном определении не раскрыта глубинная суть процесса обучения, не отражена в нем роль учащегося.

Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у школьников способов познавательной деятельности и усвоению учебного материала, и деятельность самих учащихся в процессе обучения.

В современных учебниках по дидактике подчеркивается, что процесс обучения характеризуется двусторонностью: с одной стороны в нем выступает учитель (обучающий), с другой – ученик (обучающийся), для которого данный процесс принимает характер учения. Указывается на целенаправленность этого процесса, причем целеполагание в нем также носит двойственный характер: цель педагога – создать условия для эффективного учения школьника, организовать его учение; цель учащегося – усвоить учебный материал, знания, умения и навыки. Исходя из этих характеристик, во многих учебниках обучение рассматривается как двусторонний целенаправленный процесс активного взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого обучающиеся усваивают программный учебный материал.

Однако и это определение не является достаточно полным, так как в нем не раскрывается сущность взаимодействия учителя и учащихся. Уточняет данное понятие И.Ф. Харламов. Он раскрывает положение о том, что в данном взаимодействии учитель организовывает учебно-познавательную деятельность учащихся, а ученики выполняют данную деятельность в виде циклических действий: восприятие учебного материала, его осмысление, запоминание изучаемого, применение воспринятого, осмысленного и запомненного на практике, повторение и обобщение изученного и, как результат, - прочное усвоение программного учебного материала.

Таким образом, на основании анализа разных пониманий сущности процесса обучения мы можем принять как наиболее точное и глубинное уяснение сущности данного сложного процесса следующее определение.

Обучение – это двусторонний, целенаправленный процесс организации педагогом активной учебно-познавательной деятельности учащихся, в которой последние овладевают системой научных знаний, формируют практические умения и навыки, развивают творческие способности, вырабатывают нравственно-эстетические взгляды, научное мировоззрение.

Подводя итог по вопросу о сущности процесса обучения, обобщим характерные его признаки в современном понимании:

1. Двусторонний характер.

2. Направленность на достижение конкретных целей (глобальной – всестороннее и гармоничное развитие личности, дидактической – усвоение учебного материала, системы ЗУНов).

3. Совместная активная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество в процессе обучения).

4. Наличие педагогического руководства (учитель направляет, организовывает учебно-познавательную деятельность школьников, в этом смысле можно говорить о приоритетности роли учителя в процессе обучения).

5. Обучение возможно только при условии взаимосвязи преподавания и учения (несмотря на то, что в предыдущем положении подчеркивается роль учителя в процессе обучения). В связи с этим важной характеристикой современного процесса обучения является единство и паритетность преподавания и учения.

Движущей силой учения является борьба противоречий. Эти противоречия проявляются между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему следует (хочется) знать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует в процессе учения, и тем, как ему надо действовать.

Педагогическое сотрудничество и сотворчество в процессе обучения

Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и учителей, базирующаяся на взаимопонимании, коллективном анализе процесса и результатов деятельности. Сотворчество – это процесс преобразования мышления от схемы «услышал – запомнил – пересказал» к схеме «познал – осмыслил – сказал – запомнил».

Педагогика сотрудничества

В условиях современных тенденций к гуманизации и широкой демократизации образования, становления в связи с этим нового педагогического мышления помыслы передовой педагогической общественности находят свое воплощение в реализации идей «педагогики сотрудничества», в которых отражены и сконцентрированы новые направления и факторы и педагогического стиля, и педагогического такта, и педагогической техники педагога.

«Педагогика сотрудничества» является одной из наиболее всеобъемлющих и богатейших педагогических обобщений, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название это было дано группой педагогов-новаторов 80-х гг. прошлого столетия. В их обобщенном опыте соединились лучшие традиции советской школы, достижения русской и зарубежной психолого-педагогической науки и практики. Ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу воплощения в жизнь концепции нового педагогического мышления. «Педагогика сотрудничества» как проявление нового педагогического мышления характерна для всех образовательных учреждений, всех структурных элементов учебно-воспитательного процесса, в том числе и для производственного обучения.

В современных условиях «педагогика сотрудничества» рассматривается как гуманистическая идея совместной развивающей деятельности учащихся и их учителей, построенная на осознании педагогом и учащимися общности целей в педагогическом процессе. Педагог и ученики в учебно-воспитательном процессе являются равноправными партнерами. При этом педагог выступает как авторитетный советчик, старший товарищ, а учащиеся получают достаточную самостоятельность как в приобретении знаний и опыта, так и в формировании собственной жизненной позиции. Отношение сотрудничества обеспечивают условия для свободного развития творческой индивидуальности и активности учащихся, а также для воспитания коллективизма, товарищества, взаимопомощи, дисциплинированности.

Педагогическое сотрудничество - явление двустороннее, предполагающее участие в нем обоих субъектов педагогического процесса. Нет учения без увлечения, и нет учения без требований. Здесь нет противоречия - это две стороны «педагогической медали», составляющие ее единство. Нельзя ориентироваться лишь на трудолюбивых, жаждущих знаний и умений, желающих успешно учиться, творчески работающих учащихся. Есть очень способные учащиеся, но немало и таких, которые ленятся, не хотят учиться, которых к этому надо приучать, а иногда - даже принуждать. Но это наши дети, и мы не можем исключить их из сферы нашего педагогического внимания. Педагогическая обязанность каждого учителя (преподавателя, мастера) - постоянно и непременно активизировать процесс обучения, включать каждого ученика в активную учебную и учебно-производственную деятельность. Раз есть разные учащиеся, значит, должны быть и разные подходы к их обучению и воспитанию. Таким образом, педагогическое сотрудничество - это не только взаимодействие, не только доверие и взаимное уважение, но и требовательность, высокая ответственность учащихся.

Педагогическое сотрудничество, выбор соответствующего стиля взаимоотношений с учащимися требуют педагогического такта, мастерства, опыта работы педагога. Поэтому неудивительно, что идеи педагогического сотрудничества получают распространение и поддержку прежде всего у опытных, творчески работающих педагогов-новаторов. Вместе с тем это не означает, что «педагогика сотрудничества» - достояние только «педагогических маяков». Каждый педагог, стремящийся к овладению педагогическим мастерством, должен и может быть ее активным последователем.
Значение «педагогики сотрудничества» выходит далеко за пределы методики и организации обучения. Это своего рода стратегия учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем «педагогика сотрудничества» - эта целостная методическая система, характерными чертами которой являются:

создание творческой атмосферы на каждом уроке, каждом занятии; постоянное превращение учащихся из объекта обучения в субъект учебного процесса; обеспечение уверенности учащихся в собственных силах, в возможности достижении успеха; исключение, как правило, методов принуждения учащихся к учению;

демократический, доброжелательный стиль учебных занятий, непринужденная атмосфера общения педагога с учащимися, учащихся между собой; создание условий продвижения вперед «слабому» и ускоренного развития «сильных»; организация добровольной взаимопомощи «сильных» учащихся «слабым»;

создание на каждом занятии комфортных условий учебно-воспитательного процесса: обстановка радости успеха; снятие боязни провала и отрицательной оценки; широкая практика оценочного общения педагога с учащимися; эмоциональная раскованность, поощрение инициативы и вопросов учащихся к педагогу и друг к другу;
широкое применение педагогических средств, побуждающих учащихся к активной познавательной деятельности: эвристические беседы, «продуктивные» вопросы, творческие задания, самостоятельные работы, возбуждение и поддержание интереса учащихся во всех его видах и проявлениях, обеспечение положительной мотивации учащихся в учении, поощрение и поддержание высокого уровня любознательности учащихся, применение «активных» форм и методов организации и проведения занятий;
объективность и справедливость оценки учебных успехов учащихся, использование политики оценки для повышения качества учения; применение таких форм и методов контроля, которые стимулируют учение без принуждения; широкое применение самоконтроля и самоанализа учащимися своих учебных успехов.
В условиях профессионального образования, в частности производственного обучения, реализация идей «педагогики сотрудничества» имеет определенные особенности применительно к временным периодам процесса обучения. В первые месяцы обучения ведущую роль в обучении и воспитании учащихся играет авторитет мастера, преподавателя. В этот период происходит взаимное знакомство мастера и учащихся, учащихся друг с другом, начинает складываться ученический коллектив, учащиеся начинают осваивать условия в новом для них учебном заведении, знакомиться с новыми порядками и требованиями, новым режимом обучения и работы. Поэтому сотрудничество в данный период требует особого педагогического такта и осторожности.
На «среднем» этапе обучения (второе полугодие первого курса, второй курс) у учащихся развивается самостоятельность мышления, учебной и учебно-производственной деятельности, формируется собственная точка зрения; они особенно склонны к участию в различного рода объединениях, кружках, высоко ценят дружбу, товарищество, справедливость. Данный период наиболее благоприятен для воспитания коллективизма, и сотрудничество мастера, учащихся, ученического коллектива в целом может быть исключительно плодотворным.

На завершающем этапе освоения профессии (третий курс) у учащихся формируются профессиональные интересы. Преобладают не механическое, а осмысленное критическое усвоение знаний, более целенаправленная отработка профессиональных умений. На этом периоде обучения наиболее разумным является сочетание сотрудничества с предоставлением учащимся значительной свободы и самостоятельности в решении отдельных проблем и поиске интересующей их информации.
Разумеется, приведенная схема весьма условна и относительна. В каждом отдельном случае следует принимать во внимание уровень общего развития учащихся, их физическое и психическое состояние, конкретную обстановку в учебном заведении. Кроме того, необходимо учитывать еще ряд важных условий, главные из которых следующие:
желание мастера сотрудничать с учащимися, наличие у него достаточной психолого-педагогической подготовленности, положительных личностных качеств педагога-воспитателя, владение основными принципами «педагогики сотрудничества»;
сплоченность и работоспособность ученического коллектива. Сотрудничество и коллектив развиваются одновременно, поэтому первая задача мастера - сплотить ученический коллектив;
поддержка руководства учебного заведения. В учебном заведении должен быть дружный педагогический коллектив, принявший и реализующий идеи «педагогики сотрудничества» широким фронтом. «Педагогика сотрудничества» в таком коллективе должна рассматриваться как важнейший принцип межпредметных связей.

Педагогика сотворчества

Сотворчество, как один из видов взаимодействия имеет схожие механизмы, но для него требуется не логический анализ, а совместное преобразование действительности.

Отличаются и способы его внедрения: работа кружков, самодеятельных коллективов, конкурсы и соревнования.

Сотворчество на сегодняшний день, при настоящем уровне развития технологии обучения является с одной стороны эффективным и плодотворным общением педагога и школьника, с помощью вербальных и невербальных средств, речевой и коммуникативной стратегии деятельности.

С другой стороны – сотворчество учителя и учащегося – это создание новой педагогической реальности, обладающей такими признаками как полиязыковый и поликультурный характер.

Расширение поля деятельности обоих участников для участников педагогического процесса, а также упрочнение и развитие их личного языкового статуса проходит как составляющая взаимного творческого обогащения.

Культурное взаимообогащение педагога и учащегося в ходе сотворчества является одновременно и важным условием, и критерием самого совместного творчества. Более яркое проявление творческих функций влечет за собой повышение продуктивности процесса сотворчества, направленного на обновление содержания образования и его технологической базы. Педагогу приходится сталкиваться со сложными профессиональными и коммуникативными задачи при высоком творческом потенциале учащихся.

Принцип сотворчества педагога и ученика (студента) реализуется на основе следующих правил:
1. Педагог должен постоянно работать над собой, заниматься саморазвитием творческих способностей, речевой культуры.

2. Сотворчество требует доверительного, демократического, творческого стиля общения.
3. Педагог должен совместно с учащимися (студентами) искать резервы качества проведения внеклассных занятий и мероприятий.

Влияние личности педагога в процессе сотворчества обусловлено живыми, эмоциональными связями, которые возникают между преподавателем и студентами, органичностью, естественностью в использовании разнообразных средств, когда выбор средства, его характер диктуется конкретной ситуацией. Педагогу необходимо уметь тонко «прикоснуться» к личности ребенка. Технология такого «прикосновения» складывается из операционных умений педагога, которые функционируют в тех «участках» педагогического общения, где проявляется творчество:

1) умения ярко, пленительно выразить свое «Я», чтобы оно стало доступно ребенку для восприятия и понимания; точно ориентировать информацию на собеседника, найти образные оценки;

2) умения определять психическое состояние ребенка, понимать, что с ним происходит.

Понятие о дидактической системе

ПОНЯТИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения.

Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях. Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований.

Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

1) Описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

2) Разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии.

Для уяснения предмета и категорий дидактики следует пояснить понятие "педагогическая система", то же - дидактическая система, в компонентах которой отражены ее основные категории: цели, содержание образования, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения.

Понятие "дидактическая система" важно как в теоретическом, так и в практическом плане. Оно позволяет анализировать процесс обучения по элементам и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения. Кроме того на его основе можно разрабатывать конкретные обучающие системы, проектировать учебный процесс с определенными характеристиками.

Под дидактической системой (от греч. sistema — целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактическая система характеризуется внутренней целостностью струКтур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие этих структур позволяет выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы: систему (дидактику) И. Гербарта, дидактическую систему Д. Дьюи и современную систему.

Немецкий философ и педагог И. Гербарт, критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я. А. Комен-ского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание, по его мнению, должно основываться на следующих этических идеях:

— совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

— доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

— права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

— справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

— внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Дидактическую систему Гербарта характеризуют следующие особенности. Главная задача школы — это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи. Сильный, с моральной точки зрения, характер формируют правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение. Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность—ассоциация—система—метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни, не завися от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи разработана как альтернатива авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против системы Гербарта выдвигались следующие обвинения:

— поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

— «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

— передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

— недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

— отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

— недостаточное внимание к развитию способностей учащихся. Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г.,

Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения стала разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» присутствуют следующие этапы (ступени):

— ощущение трудности;

— ее обнаружение и определение;

— выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

— формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

— последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть в процессе поиска решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий — «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся сумели:

— почувствовать конкретную трудность;

— определить ее (выявить проблему);

— сформулировать гипотезу по ее преодолению;

— получить решение проблемы или ее частей;

— проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По сравнению с гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» — по Дьюи, ни «целиком вербальным» — по Гербарту, ни каким-либо иным ионическим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни.

Современная дидактическая система

Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной (Гербарта) и прогрессивистской (Дьюи) систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди ее направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Д. Брукнером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступают в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения по Брукнеру является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, присущий философским системам прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Системно-структурный подход стал превалирующим в исследовании всех дидактических проблем. С каждым годом крепнет и понимание комплексного подхода к решению учебно-воспитательных задач. Только та дидактическая система будет пригодной для их решения, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые образования, а не вырванные из общего процесса отдельные элементы.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель — выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Позитивным в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, однако их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся.

4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившегося опыта и знаний извлечен поучительный вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут Существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

---

Дата добавления: 2015-10-28