8. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания. М., 1997.
9. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М.,
1994.
10. Самосознание европейской культуры XX века. М., 1991.
11. Степин В. С. Философская антропология и философия науки.
М., 1992.
12. Степин В. С., Кузнецова Л. Ф. Научная картина мира в куль-
туре техногенной цивилизации. М., 1994.
13. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. СПб,
1994.
14. Филатов В.П. Научное познание и мир человека. М., 1989.
15. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. Μ,
1994.
16.Холтон Д. Тематический анализ науки. М., 1981.
17. Ценностные аспекты развития науки. М., 1990.
18. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. М., 1984.
19. Штофф В. А. Проблемы методологии научного познания. М.,
1978.
20. Эволюционная эпистемология: проблемы, перспективы. М.,
1996.
7. Образование как особая форма
познания
Точка зрения
...под образованием нужно понимать познание всех вещей, ис-
кусств и языков
Я. Коменский
Великое искусство научиться многому — это браться сразу за не-
многое.
Док. Локк
Образование — клад; труд — ключ к нему.
Буаст
Прежде всего поучай сам себя, тогда ты научишься чему-либо от
других.
Г. Гете
В определенном смысле образовательный процесс можно пред-
ставить как процесс познания, обладающий целым рядом специфи-
ческих черт. Это специальным образом организованный вид дея-
тельности, которая осуществляется в предназначенных для этого
социальных институтах и предполагает развития челобеческой при-
роды до оптимального уровня, соответствующего конкретной ис-
торической эпохе.
Образовательная деятельность носит опосредованный характер,
так как направлена на изучение мира через усвоение научного зна-
ния, то есть готового знания, относительно устойчивого и опреде-
ленным образом организованного знания, прошедшего практичес-
кую проверку и дидактическую обработку.
Эта деятельность связана с субъективизацией знания, превра-
щением их объективного содержания в достояние личности, ее сущ-
ностную характеристику, личностное знание.
Образовательный процесс представляет собой двухстороннюю,
совместную деятельность педагога и учащегося, что предполагает
непрерывный диалог, постоянное общение. Эта деятельность тре-
бует напряженной работы обеих взаимодействующих сторон при
сохранении руководящей роли педагога. И от того насколько про-
дуктивна работа каждой из сторон, во многом зависит результат
образовательного процесса.
Образование, будучи коммуникативным процессом, не ограни-
чивается лишь передачей знаний, но необходимо связано с воспи-
танием учащегося, с формирование его как личности.
Новая парадигма образования, ориентированная на переход от
знающей и поддерживающей педагогики к человекосозидающей и
инновационной педагогике предусматривает существенное измене-
ние познавательной функции этого института.
Дело в том, что конечное, дискретное образование исчерпало
свои возможности; общество, в котором основным ресурсом явля-
ется информация, настоятельно требует постоянного пополнения
и обновления знаний, ибо без этого человек не может не только
качественно и продуктивно работать, но и комфортно жить.
Другими словами, образование становится образом жизни че-
ловека. Наращивание знаний не завершается на каком-либо этапе
жизни человека, а продолжается всю его жизнь. Получается как в
сказке: «Хочешь оставаться на месте — беги со всех ног, хочешь
сдвинуться с места — беги еще быстрее».
Непрерывное образование является всеохватывающим по
полноте (создает равные возможности для всех социальных и
возрастных групп населения удовлетворять свои познавательные
потребности), индивидуализированным по времени, темпам и
направленности1. Оно осуществляется как в специальных
учебных заведениях, так и непосредственно в процессе жизнедея-
тельности индивида и отдает приоритет самосовершенствованию,
самообучению и самовоспитанию.
Одна из основных проблем современного образования — посто-
янное увеличение объема знаний, которое требуется усвоить уча-
щимся. Эта проблема явилась следствием «информационного взры-
ва», вызванного научно-техническим прогрессом.
Хорошо известно, что научная информация удваивается каждые
7—8 лет, а в ведущих отраслях науки (генетике, ядерной физике,
космонавтике) — каждые 1,5—2 года. В этих условиях углубляет-
ся противоречие между возможностью учащихся усвоить опреде-
ленный объем знаний и его опережающим ростом.
Трудности обучения, вызванные этим противоречием, приводят
к негативным последствиям уже в начальной школе. Так 60% уча-
щихся массовых школ с 1-го класса не справляются с непомерным
См.: Концепция непрерывного образования. М., 1988.
объемом учебной нагрузки. В результате у них притупляется инте-
рес к знаниям, ослабляется здоровье. Подобную ситуацию Д. Мен-
делеев сравнивал с печью, которую так загрузили топливом, что
она затухла.
Вот почему в образовательной деятельности все большее зна-
чение приобретают умения выделить главное, существенное, овла-
деть общими принципами, идеями и методами, позволяющими ох-
ватить с общей точки зрения многообразные факты и явления.
В этой связи все более актуальным становится не увеличение
количества изучаемых дисциплин и сроков обучения, а теоретичес-
ки обоснованный отбор научного материала в учебные предметы.
Но решение этой проблемы осложняется тем, что пока не вырабо-
тана единая концептуальная основа оценки оптимальных объемов
усвоения знаний и возможностей их реализации, а государствен-
ные стандарты, которые содержат минимум знаний, необходимых
для усвоения учащимися в различных учебных заведениях, еще
далеки от совершенства. Во многих из них предстоит освободиться
от академизма и фрагментарности изложения, от чрезмерно труд-
ного для усвоения материала.
Проблемный блок
Хорошо известен такой афоризм: «Образование — это
знания, которые остаются после того, когда все забу-
дешь».
Какая идея заложена в этом афоризме и согласны ли вы с этой
идеей?
Теоретическое обоснование критериев отбора учебного матери-
ала, на наш взгляд, необходимо осуществлять на основе принципа
фундаментализации образования, что даст возможность внедрить
в учебный процесс теории высокой степени общности, обладающие
повышенной информационной емкостью и прикладной универсаль-
ностью. Это позволит представить содержание образования в виде
взаимосвязанных между собой блоков, включающих систему зна-
ний, умений и навыков, а также ценностей, способных минималь-
ными средствами передать необходимый объем знаний. При этом
очень важно, чтобы каждый блок включал фундаментальные идеи
классической науки в сочетании с важнейшими достижениями со-
временного научного познания.
Разумеется, известное отставание образования от стремитель-
но развивающейся науки неизбежно, но до определенных преде-
лов. Если содержание учебных дисциплин не будет отражать но-
вых, принципиально важных открытий науки, то это может
обернуться невосполнимыми потерями для общества. Выпускники
учебных заведений (прежде всего профессиональных) окажутся не-
достаточно подготовленными к практической деятельности.
Фундаментализация образования невозможна без его интегра-
ции, способствующей преодолению фрагментарности в обучении,
усилению межпредметных связей, рациональной организации учеб-
ного материала.
Интеграцию учебных дисциплин, как нам представляется,
следует осуществлять на уровне освоения, в первую очередь,
научной картины мира, которая ориентирует на целостное
объемное, многомерное представление о действительности. Эта
задача может быть решена, если будут созданы интегрированные
программы и соответствующие им учебники, которые дополняют и
обобщают материал изучаемых в школе предметов. Главная цель
таких обобщающих курсов — помочь учащимся сформировать
системное мышление, целостное видение мира, независимо от
профиля подготовки.
Используя категорию «научная картина мира» как методологи-
ческую основу определения содержания образования, необходимо
учитывать и некоторую ее ограниченность, ибо любая из этих кар-
тин базируется на готовых знаниях и недостаточно показывает их
динамику. К тому же, научная картина мира социума пока еще не
получила глубокой разработки в силу инерционности обществен-
ных наук и сложности самого объекта изучения.
В то же время необходимо преодолеть существующее в учебном
процессе противопоставление научных и гуманитарных знаний.
Речь идет, в первую очередь, о подготовке учащихся, которая при-
водит к формированию «частичного» человека с технократическим
стилем мышления.
Между тем, в условиях демократизации общества гуманитарные
знания нужны каждому человеку, потому что они формируют его
жизненную позицию, воспитывают гражданские качества, способ-
ности принимать эффективные решения и вступать в различные
формы общения. Вследствие этого при подготовке любого специа-
листа необходимо обучать не только специальным знаниям, но и
придать особый вес наукам о человеке и обществе, преодолеть ра-
циональную однозначность научно-технического знания, его жест-
кую определенность, знакомить «естественников» с теорией куль-
туры, экономикой, социальной экологией, психологией, дизайном.
Однако человек может быть широко осведомлен в науках обще-
ственного цикла и, тем не менее, «творить» зло и насилие. В одном
из своих рассказов В. Шукшин писал: «Знания как бритва — ей
можно побриться, а можно порезаться». Поэтому полноценная гу-
манитаризация образования невозможна без ее гуманизации,
означающей ориентацию всех изучаемых предметов на человека,
его интересы, ценностные установки, смысл бытия.
Объективности ради, надо сказать и о неоправданном нигилис-
тическом отношении к естественным и техническим наукам при под-
готовке «гуманитариев». Этот «гуманитарный изоляционизм» сужи-
вает горизонты мышления, не пробуждает интереса к естествознанию
и технике. В результате и здесь возникает определенная односторон-
ность при подготовке специалиста. Видимо, в процессе обучения
«гуманитариев» их необходимо знакомить с основами высшей ма-
тематики, системотехники, синергетики, приобщать к общению с
компьютером.
Таким образом, гуманитаризация и гуманизация образования
служат взаимообогащению наук, усилению их интегративных свя-
зей, проникновению гуманитарного мышления в «тело» всех учеб-
ных дисциплин.
В интеграционном ключе должно происходить не только обнов-
ление содержания образования, но и совершенствование техноло-
гий обучения, с тем, чтобы формировать у учащихся не репродук-
тивное, а творческое, научное мышление, концептуальным ядром
которого являются высокая степень его динамизма, критицизм,
умение выйти за пределы известного, широкий охват рассматрива-
емых проблем, алгоритмичность и прогностичность.
Формирование научного мышления учащихся должно пройти
«круг кругов, ведущий к преобразованию языка науки, научных зна-
ний, методов и способов, из безличной формы всеобщности в лич-
ностную форму культуры индивида»'.
Ориентация образования на «зубрежку», механическое заучи-
вание учебного материала подавляет мышление учащихся, особен-
но на ранних этапах их развития. Интеллект развивается лишь тог-
да, когда происходит осмысленное воспроизведение знаний и их
четкая организация. Недаром говорят, что ум — это хорошо орга-
низованное знание.
Однако, пока еще недостаточно хорошо разработана методика
обучения умственным действиям. Отчасти это объясняется тем, что
мыслительные операции оказываются «свернутыми» и недоступны-
ми для их субъекта (учащийся нашел решение задачи, но объяс-
нить, каким образом он пришел к этому решению, не может). Су-
щественную помощь здесь могла бы оказать логика, изучение
которой не только дисциплинирует мышление, но и повышает куль-
туру общения.
Образование не может ограничиться лишь формированием ра-
ционального мышления. Оно также развивает интуитивно-образ-
Библер В. Мышление как творчество. М., 1975. С. 54.
ное мышление и здравый смысл, без чего невозможно становление
активной, творческой личности.
Наиболее эффективным способом реализации этой задачи яв-
ляется методологическое обучение, акцентирующее внимание на
усвоении принципов и способов теоретической и практической де-
ятельности. А это значит, что основной целью образования стано-
вится не многознание, а усвоение набора наиболее значимых мыс-
лительных и физических операций, которые используются для
решения определенного класса задач, и умения их реализовать в
конкретной ситуации.
Методологическое обучение носит проблемный характер и пре-
дусматривает использование в учебном процессе диалогичности из-
ложения материала, поисковых бесед, исследовательских приемов,
дидактических и деловых игр, дискуссий, диспутов и др. Эти мето-
ды позволяют объединить теорию и практику обучения в единую
структуру, сформировать творческое отношение и интерес к реше-
нию нестандартных задач, облегчить усвоение мыслительных и
практических операций, необходимых человеку в его дальнейшей
деятельности.
Безусловно, эти методы будут способствовать более рациональ-
ному обучению, зависящему и от информатизации образования, ре-
зультаты которой, как показывает анализ специалистов, отража-
ются на всей деятельности учебного заведения, кардинально
меняют весь образовательный процесс.
Новые информационная образовательная среда и интеллектуаль-
ная система «преподаватель — компьютерная среда обучения — обу-
чаемый» позволят осуществить идею опережающего образования.
Суть этой идеи в том, чтобы обеспечить опережающий характер
развития системы образования на фоне других факторов, обуслав-
ливающих социально-экономическое и культурное развитие обще-
ства, придать образованию ноосферную ориентацию. Эта идея яв-
ляется следствием философского вывода о необходимости
опережения бытия сознанием в период перехода общества к моде-
ли устойчивого развития цивилизации.
Основными чертами системы опережающего образования явля-
ются: становление и развитие глобальной системы образования, не-
прерывность образования, его демассификация и индивидуализация,
рост разнообразия образовательных стандартов и специальностей,
ориентированность на синтез новейших научных знаний и методо-
логий, переход от формально-дисциплинарного к проблемно-актив-
ному типу обучения.
Одно из следствий информатизации образования — изменение
средств и методов обучения. Широкое развитие получило дистан-
ционное образование, которое дает наибольший социальный эффект
в обучении взрослого населения. Именно оно все в большей степе-
ни становится основой самообразования и непрерывного образо-
вания человека.
Информатизация образования стимулирует разработку компь-
ютерных учебных сред и программно методических комплексов.
Она открывает новые возможности формирования «компьютерно-
го поколения», информационная грамотность которого является
важной предпосылкой информатизации общества в целом и подго-
товкой к жизни в информационном обществе.
В то же время, необходимо отметить противоречивость процес-
са компьютеризации и информатизации образования, наличие на-
ряду с положительным характером этого процесса проблем, связан-
ных с появлением «элитарного» образования, снижением общего
культурного уровня учащихся, формированием технократическо-
го мышления, отчужденностью индивида от общества, «интеллек-
туальной наркоманией» и т.д.
Большую тревогу у преподавателей информатики и ученых вы-
зывают четыре проблемы: «черные игры», отказ обучаемых от чте-
ния книг, последствия, связанные с информационной перегрузкой
человека и нарушениями естественной коммуникации, информа-
ционная безопасность личности. Решению этих проблем может спо-
собствовать снижение или полное устранение негативного влия-
ния компьютера на его пользователя (например, введение в учебных
заведениях курсов «Информационная культура», «Информацион-
ная безопасность» и т.п.).
Познавательная функция образования не сводится к теоретичес-
кому овладению объектом. Необходимо также обеспечить приоб-
ретение опыта их практического применения. Однако, в работе мно-
гих образовательных учреждений преобладает оторванность от
реальной жизни. По мнению многих специалистов за время обуче-
ния учащиеся становятся в большей степени информированными,
чем умелыми.
С другой стороны, большинство учебных заведений среднего зве-
на, не дают прагматических знаний, достаточных для продолжения
образования, что порождает репетиторство, увеличение числа под-
готовительных курсов при вузах и т.д. Поэтому новая парадигма
образования предполагает, усиление внимания к функциональнос-
ти знаний, их прагматической направленности.
Парадигмальные преобразования образования вызывают суще-
ственные изменения и в функциях педагога. Общеизвестно, что его
деятельность на протяжении многих веков отличала знание пред-
мета обучения. В настоящее время это отличие перестало быть глав-
ным признаком его квалификации. Раньше педагога отличало так-
же и то, что он был основным источником знаний для учащихся, их
ГЛАВА ПЯТАЯ |
СОЦИАЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ |
Точка зрения |
Всякая социология философична, а всякая философия включает П. Сорокин |
передатчиком. Функция транслятора знаний сохраняется и теперь,
но она постепенно уходит на второй план, так как имеется много и
других источников информации, число которых с течением време-
ни будет лишь увеличиваться.
Сегодня на первый план выходит организаторская функция пре-
подавателя, которая заключается в том, что он должен обеспечить
сотрудничество с учащимися, вступление с ними в диалог, помощь
им в поиске нужной информации и развитие способностей к твор-
честву и самообучению.
Многие педагоги имеют основательную подготовку только по тем
наукам, которые они преподают. Но зачастую они мало знакомы с
педагогическими и психологическими основами управления учебно-
воспитательным процессом. Не случайно педагогическая деятель-
ность отдельных преподавателей выглядит как искусство, недоста-
точно опирающееся на науку. Все это требует повысить качество
высшего педагогического образования с тем, чтобы оно, в первую
очередь, формировало у будущих учителей новое педагогическое
мышление, характеризующееся умением системно мыслить, рас-
сматривать процесс образования в широком философско-педагоги-
ческом контексте, способностью к исследовательской деятельнос-
ти и творческому использованию новейших технологий обучения,
видение в учащемся личности во всей ее целостности.
Контрольный блок
1. В чем проявляется специфика образования как процесса по-
знания?
2. Какие критерии образованности вы могли бы назвать?
3. В чем вы видите суть принципа фундаментализации образования?
4. В чем заключается сущность интегративного подхода в обра-
зовании?
5. Чем отличаются гуманизация и гуманитаризация образования?
Литература
1. Бессонов Б. Н., Верещагин Н. П., Тихонов М. Ю., Урсул А. Д.
Образование — прорыв в XXI век. М., 1998.
2. Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998.
3. Образование в конце XX века. (Материалы «круглого стола») //
Вопросы философии. 1992. № 9.
4. Философия образования. Сб. статей под ред А. Н. Кочергина.
М., 1996.
5. Философские проблемы образования. М., 1996.
Общество как социальную форму организации
материи изучает социальная философия, пред-
ставляющая собой один из разделов общей систе-
мы философского знания. Ее объект — соци-
альный мир во всем его многообразии и единстве.
Однако, этот мир является объектом не только
социальной философии, но и целого спектра науч-
ных дисциплин, называемых общественными на-
уками. Каждая из них изучает свой «срез», свою
область этого мира.
Юриспруденция изучает правовые явления,
связанные с отношением людей к установленным
в обществе законам, педагогика — педагогиче-
ские явления, охватывающие процесс обучения и
воспитания человека, история описывает и объяс-
няет события, произошедшие в конкретном про-
странственно-временном континууме и т.д.
Проблемное поле социальной философии вклю-
чает изучение:
• общих законов развития социума как подсис-
темы единого мироздания;
• специфики общественного бытия и духовного
мира людей, их коллективного, массового сознания;
• ценностных отношений людей к социальным
явлениям, их соответствие человеческим потреб-
ностям и целям.
Таким образом, социальная философия выра-
батывает такое видение социального мира, кото-
рое не могут дать частные общественные науки,
так как они исследуют лишь отдельные фрагмен-
ты, стороны, аспекты всей многогранной социаль-
ной структуры.
Однако, указанная особенность социальной философии не дает
оснований считать, что только она может дать решение ключевых
проблем общества. Без опоры на частно-научные теории, их мето-
ды и полученные с помощью частных наук эмпирические факты,
социальная философия стала бы совершенно бесплодной, а, следо-
вательно, бесполезной дисциплиной.
Итак, если конкретные общественные науки обогащают соци-
альную философию знанием отдельных сторон социальной действи-
тельности, то сама социальная философия выступает по отноше-
нию к ним, с одной стороны, как мировоззренческий фундамент,
включающий наиболее общие представления о социуме, взятые в
их общем значении для всего человечества, а с другой, — как ме-
тодологическая основа, предполагающая применение универсаль-
ных принципов, законов и способов изучения природы социальных
явлений и перспектив их развития.
Социально-философская рефлексия наиболее близко соприка-
сается с философией истории и теоретической социологией. На этом
основании в отечественной литературе советского периода все фило-
софско-социологические проблемы общества рассматривались в рус-
ле исторического материализма, в котором идеология преобладала
над фактологией, схоластика — над общественной практикой.
Между тем, из существа названных наук вытекает, что их пред-
метные области, хотя и пересекаются, но в то же время сохраняют
свою специфику.
Философия истории, как и социальная философия, изучает об-
щество как целое, но в его ретроспекции. Ее интересуют универ-
сальные законы, смысл и направление развития мировой истории
человечества с учетом временных, территориальных, этнических
и других характеристик. Философы, работающие в этой области
познания, сочетают научный и ценностный подходы к изучению ис-
торического процесса.
Социология также имеет свою специфику, которая заключает-
ся в том, что она изучает конкретное общество как самодостаточ-
ную систему, акцентируя внимание на закономерностях ее разви-
тия и механизме ее функционирования, включающем в себя такие
части как личность, социальная общность и социальный институт.
В отличие от социальной философии предметом обеих назван-
ных дисциплин является не общество вообще с его универсальны-
ми законами социального бытия и духовной жизни, а конкретное
общество, в котором это всеобщее находит в конечном итоге свое
реальное выражение.
1. Общество как система
Точка зрения
У Общество — это совокупность человеческих индивидов, объеди-
нившихся для удовлетворения
«социальных инстинктов».
Аристотель
Общество по типу организма обезглавливает людей и обращает
их в механические орудия.
Н. Федоров
Общественный организм по степени сложности не уступает при-
родным явлениям, а в известной мере и превосходит их. Поэтому
мыслители всех времен всегда испытывали большие трудности при
его изучении. Потребовался длительный исторический период для
того, чтобы приблизиться с помощью разнообразных научных
средств к осознанию сущности социума как организованной фор-
мы совместной деятельности людей'.
В самом деле, в античной и средневековой философии общество
еще не отделялось от государства. По Платону, например, основой
общества являлись политические функции государства: защита
граждан от внешних врагов и поддержание порядка внутри полиса.
В Новое время общество рассматривалось в контексте обще-
ственного договора. Родоначальником этой концепции был Гоббс,
представивший естественное состояние людей как войну всех про-
тив всех, поскольку в этом состоянии каждый обладал абсолютной
свободой осуществлять свои собственные интересы. Спасение от
этого состояния он видел в общественном договоре, предусматри-
вающим отказ граждан от посягательств на свободу, собственность
и жизнь других людей. Гарантом соблюдения этого договора и выс-
тупало государство, в пользу которого его подданные отказывались
от части своей свободы.
Томас Гоббс (1588 — 1679) — английский философ-матери-
алист и политический мыслитель. Образцы научного мышления для
него — геометрия и механика. В своем методе соединил рациона-
лизм и номинализм.
В социальной философии выдвинул идею возникновения го-
сударства на основе «общественного договора». Много внимания
уделял вопросам образования.
Основные труды: «Элементы законов естественных и полити-
ческих», «Основы философии», «Левиафан».
' См.: Момджян К. X. Введение в социальную философию. М., 1997. С. 83.
Как и философы, занимавшиеся проблемами общества, Гоббс не
видел качественного различия между обществом и государством.
Только Гегель впервые стал различать государство (мораль и зако-
ны) и гражданское обществ (сфера индивидуальных частных инте-
ресов).
В трудах зарубежных философов и социологов XIX — XX вв.
наблюдается большой разброс во взглядах на общество. Оно пред-
ставляется как функциональная система, основанная на разделе-
нии труда и солидарности (Конт); как надиндивидуальная духов-
ная реальность, опирающаяся на коллективные представления
(Дюргейм); как взаимодействие индивидов, являющееся продук-
том социальных действий (Вебер).
Значительный шаг вперед в понимании общества был сделан Мар-
ксом. С его точки зрения, общественный организм имеет единую ма-
териальную основу (способ производства материальных благ) и пред-
ставляет собой совокупность общественных отношений, в которые
люди вступают в процессе своей жизнедеятельности.
Маркс разработал учение об общественно-экономической фор-
мации, под которой он понимал неразрывное единство материаль-
ной и духовной сторон жизни общества на данном этапе его разви-
тия. Согласно этому учению, в истории общества возможны
антагонистические (рабовладельческая, феодальная и капиталис-
тическая) и неантагонистические (первобытная к коммунистичес-
кая) формации.
Смена одной из этих формаций другой, каждая из которых отли-
чается, прежде всего, формой собственности, и составляет конк-
ретное содержание процесса общественного развития.
Некоторые философы (Поппер, Арон и др.), считая, что основ-
ные положения учения Маркса исчерпали себя, поскольку они раз-
работаны лишь применительно к европейской цивилизации, исхо-
дят из абсолютной детерминации всех социальных процессов,
преувеличивают роль экономического фактора и «растворяют» че-
ловека в общественных отношениях.
Действительно, со времен Маркса мир сильно изменился и про-
должает меняться, благодаря научно-техническому прогрессу ук-
репил свои позиции капитализм, с распадом СССР обнажились мно-
гие недостатки «реального социализма» и т. д, Естественно, что в
се это требует корректировки концепции Маркса, но так, чтобы
«вместе с водой не выплеснуть и ребенка». Ибо основополагающие
идеи Маркса (материалистическая диалектика, определяющая роль
общественного бытия по отношению к общественному сознанию,
и др.) подтверждаются общественно-исторической практикой, а,
следовательно, актуальны и поныне.
Дата добавления: 2015-09-29; просмотров: 38 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |