Формирование механизмов третьего уровня аффективной организации поведения

На третьем уровне аффективной организации появляется и развивается более мощный и энергоемкий аффективный меха­низм— психодрама. Ситуация, исходная для психодрамы, мо­жет быть описана как ситуация внутренне конфликтная, когда имеется аффективно значимая цель, но ее достижение сопря­жено с преодолением столь же аффективно значимого препят­ствия. Таким образом, первоначально в отношении аффектив­ной цели имеется амбивалентность, связанная с трудностями ее достижения, что на данном уровне аффективного развития делает цель еще более притягательной, мобилизует на ее до­стижение мощный энергетический потенциал. Как правило, цель и препятствие обладают этологически значимыми призна­ками, запускающими инстинктивное поведение, причем препятствие часто несет в себе признак витальной угрозы. Поэтому стремление к его преодолению нередко достигает накала, при­сущего инстинктивному влечению.

Как уже обсуждалось, динамика аффективного напряжения в ситуации психодрамы заключается в резком его смещении от отрицательной доминанты (связанной с препятствием) к положительной (связанной с успехом, удачным разрешением ситуации). Этот механизм уже описан нами под названием «качели» (см. главы 5 и 7) в связи с коррекцией страхов. Од­нако ситуация психодрамы не обязательно складывается толь­ко в связи со страхом. Аффективной помехой может служить также и сложность достижения цели, ее труднодоступность (это относится к любому виду творческой деятельности, к ис­кусству, спорту, решению интеллектуальных задач).

Формируется же психодрама в детском возрасте первона­чально как механизм изживания страхов. Первые ее проявле­ния относятся к тому моменту, когда ребенок научился ползать или ходить, и, таким образом, приобрел относительную само­стоятельность, независимость от матери в освоении окружаю­щего пространства. Малыш, осваивая данный аффективный механизм, может нарочно убежать или уползти от мамы, что­бы затем вернуться и с радостью обнаружить, что она здесь, никуда не исчезла; может специально прыгать с высоты, за­лезать в темный угол, шкаф, а потом с восторгом выскакивать оттуда, требовать, чтобы папа подбросил его «до самого по­толка».

Таким образом, оформление этой аффективной структуры происходит первоначально в контакте со взрослым, без участия которого психодрама не может приобрести своей окончатель­ной, социально приемлемой формы. Роль взрослого исходно состоит в том, что он постоянно подкрепляет, подчеркивает «счастливый конец», содействуя, по сути, тому, чтобы структу­ра психодрамы приобрела завершенный вид, настраивает ре­бенка на успех. Так, например, мать подбадривает своего малыша, когда он делает первые шаги или когда боится съехать с горки. Всякий раз, когда ребенку удается преодо­леть свой страх, справиться с какой-то сложной задачей, его переживание удовольствия, удовлетворения своим успехом получает эмоциональное подкрепление со стороны взрослого (мать, конечно же, похвалит малыша, если он отважился вой­ти в темную комнату, или научился плавать и т. п.). Читая ребенку страшную сказку, мы фиксируем тот момент, что «все хорошо кончилось», добро победило зло. Важно, что взрослый подкрепляет только социально приемлемые варианты психо­драмы, не одобряя чрезмерно агрессивного, жесткого пове­дения.

Однако наиболее полное овладение психодрамой происходит в контакте со сверстниками, в совместной игре. Практически все групповые детские игры («прятки», «салочки», «казаки-разбойники» и др.) построены на психодраме, благодаря чему эта аффективная структура постоянно моделируется, проигры­вается в бесконечном количестве ситуаций, что помогает ре­бенку окончательно усвоить ее как индивидуальный психотех­нический прием.

Итак, первые проявления психодрамы спонтанны, но она непременно должна пройти путь культурного развития для того, чтобы ребенок мог использовать эту аффективную струк­туру в любом сложном виде деятельности, умел бы дозировать, распределять ее энергетический потенциал, и использовал бы ее в наиболее социально-приемлемой форме.

В случае аффективной патологии проявления уровня аф­фективной экспансии могут либо западать, либо доминировать в поведении ребенка.

В зависимости от этого коррекционная работа, направлен­ная на построение развернутых форм игрового поведения, ори­ентируется на то, что психодрама как индивидуальная психо­техника либо не сформирована, недоразвита, либо, напротив, является способом аффективной аутостимуляции, подавляя все прочие механизмы и проявления аффективной жизни. В ходе совместной с ребенком сюжетной игры мы формируем и от­рабатываем, «отлаживаем» те стереотипы поведения, в основе которых лежит психодраматическая структура.

Рассмотрим несколько вариантов этой работы (примени­тельно к определенным видам аффективной патологии).

Как указывалось выше, у аутичных детей 2-й группы в по­ведении преобладают многочисленные стереотипы, в том числе с ритмизированием сенсорных воздействий в основном двига­тельными ритмами. Используя аффективные структуры данно^-го уровня, удается построить простой стереотип сюжетной игры. Однако попытки усложнить его, сделать более разверну­тым, а эмоциональный контакт с ребенком более длительным, наталкиваются на проблему психического пресыщения. С дру­гой стороны, поведение такого ребенка дезорганизуется и тем, что он еще не в состоянии терпеть, отсрочить исполнение своих желаний. К тому же назревшей проблемой оказываются стра­хи ребенка, которые спонтанно проявляются направленными или генерализованными агрессивными действиями.

Решить эти проблемы и таким образом обеспечить дальней­ший прогресс в аффективном развитии ребенка возможно толь­ко при освоении механизма третьего уровня аффективной регуляции — психодрамы.

Если такой ребенок сам не «выходит на психодраму», мы провоцируем ее появление, снимая в игре запрет на агрессию, создавая эмоционально комфортную ситуацию «острой безопасности». Первые агрессивные действия в отношении пугаю­щего объекта мы отыгрываем быстро и не выходя за рамки данной, конкретной ситуации, т. е. в виде «свернутой» психодрамы. Подробно эта работа описана в разделе, посвященном коррекции страхов.

Отметим, что после первых проигрываний психодрамы ре­бенок чаще обращается к ней, провоцирует взрослого с по­мощью уже известного игрового стереотипа. Например, ребе­нок прячется в шкафу или сбрасывает игрушки со стула с криком: «Не прыгай, ушибешься!»; разливает суп из игрушеч­ной тарелки, приговаривая: «Ах, Незнайка, зачем ты это де­лаешь». Мы непременно доигрываем эти ситуации, подчеркивая их благополучное завершение, «счастливый конец». Это необ­ходимо для того, чтобы влечение к страшному само по себе не стало способом аутостимуляции, чтобы структура психодра­мы приобрела свой законченный вид.

Вступая в силу, аффективный механизм третьего уровня развивается иногда настолько бурно, что проигрывание психо­драм доминирует в игре, занимая большую часть времени, по­стоянно «вклиниваясь» в уже имеющийся игровой стереотип, а иногда и вытесняя его.

Ребенок не умеет еще распределить, использовать тот энер­гетический потенциал, который обеспечивает вновь появивший­ся аффективный механизм. Поэтому мы должны научить его этому, «дозируя» психодраму, не допуская перевозбуждения и аффективных срывов. В идеальном виде психодраматические эпизоды удается «встроить» в игру, а затем, пользуясь ими, добиваться постоянного развития, усложнения сюжета. Напри­мер, игра, построенная исходно на механизме уровня простых аффективных стереотипов — «Поездка на поезде в гости на день рождения» (когда ребенок усаживает зверей в игровой поезд, везет их «в гости», где они дарят подарки, угощаются, а затем едут обратно) обогащается эпизодами типа: «А пода­рок-то потеряли!» Но потом он нашелся, все кончилось хорошо. Или: «Сломался поезд! Нужно срочно починить, чтобы в гости не опоздать».

Даже если психодрама полностью вытеснила старый игро­вой сюжет, это не должно расцениваться как регресс в орга­низации поведения ребенка, так как, пользуясь данным аффек­тивным механизмом, можно построить новый, более разверну­тый, обладающий большими потенциальными возможностями. Например, ребенок, с которым был отработан сюжет игры, построенный на стереотипах бытового поведения (кормление кукол, укладывание их спать и т. п.), стал говорить о «страш­ном пирате, который всех обижает» и петь «пиратскую песню» (это были его впечатления от новой пластинки). Новый игро­вой сюжет был построен на том, что «добрый моряк», роль которого постепенно взял на себя ребенок, побеждает злого пирата, прогоняет его и спасает всех, кого он обидел.

При доминировании в поведении аутичного ребенка прояв­лений третьего уровня — уровня аффективной экспансии и не­доразвитии четвертого уровня — уровня эмоциональных контактов, как это типично для аутичных детей третьей группы, проблема состоит в том, что структура психодрамы, иногда в незаконченном, «поломанном» виде, не выполняет своей роли в организации поведения, а служит для ребенка лишь спосо­бом аффективной аутостимуляции. Поведение ребенка опреде­ляется влечением к страшному, поиском страшных объектов или ситуаций, с которыми связаны все его игры и фантазии. Это может встречаться и при некоторых формах психопатий.

Работа по структурированию поведения ребенка в игре здесь совпадает с работой по коррекции страхов, описанной в соответствующей главе.

Поэтому мы здесь лишь укажем общую последовательность работы по организации, «отлаживанию» поведения, основанно­го на психодраматической структуре: во-первых, это снятие в игре запрета на генерализованные и целенаправленные агрес­сивные действия, придание им игрового смысла; во-вторых,, при зафиксированности ребенка на влечении к страшному, ис­пользовании его для аффективной аутостцмуляции — попытка восстановить психодраматическую структуру всю целиком, ак­центированием в игре благоприятного разрешения страшной ситуации.

Не всегда целесообразно проигрывать'психодраму в ее клас­сическом виде, предлагая ребенку «счастливый конец» сразу же вслед за возникновением пугающего объекта. Лучше ис­пользовать вариант «отвлекающей» психодрамы, когда энерге­тический заряд, связанный с влечением к страшному, дозиру­ется, распределяется по частям в ходе развернутой сюжетно-ролевой игры.

Аутичный ребенок, освоивший третий уровень аффективной организации, способен на сложные и длительные виды дея­тельности. Он может быть успешен в интеллектуальной дея­тельности, его возможно обучать по программе массовой шко­лы, полностью адаптировать в быту. Однако сделать это мож­но, только ориентируясь первоначально на довольно узкую сферу интересов такого ребенка, связанную с его пристрастия­ми, используя его стремление к преодолению страхов и труд­ностей. Так, например, ребенок скорее согласится решать математическую задачу, если сам при этом будет «волшебни­ком», который устраивает с числами «сложные превращения». Или, ребенок с охотой будет тренироваться на спортивном комплексе, если обыграть это как «подготовку к сражению с чудовищем».

Полностью «окультурить» психодраму, добиться ее реали­зации в наиболее социально приемлемых образцах поведения можно, только развивая в ребенке способность к эмоциональ­ному сопереживанию, т. е. при «сращении» психодрамы с аф­фективным механизмом более высокого уровня — уровня эмо­циональных контактов.

Дата добавления: 2015-10-02