Формирование механизмов второго уровня аффективной организации поведения

На втором уровне аффективной регуляции, проявления кото­рого в норме определяют поведение ребенка буквально с мо­мента его рождения, главная роль в организации аффективной жизни принадлежит ритмичным двигательным стереотипам. Наиболее важными для ребенка становятся ритмы собствен­ного тела, ощущения, связанные в основном с вестибулярным, тактильным анализаторами и проприорецепцией. Ребенок ак­тивно стремится к получению этих ощущений и испытывает состояние острого дискомфорта, если потребность в них не удовлетворяется. Младенец насыщается этими ощущениями во время кормления, когда сосет соску, когда его укачивают на руках или в кроватке, потряхивая погремушкой, и т. д.

Ритмичные движения могут не только успокаивать ребенка, жогда он раздражен или возбужден, но и аффективно тонизи­ровать (вспомним, например, радостное возбуждение малыша, которого раскачивают или кружат на руках, или легонько подбрасывают, посадив на колени).

Весьма существенными для ребенка раннего возраста явля­ются также временные ритмы: дети довольно быстро привы­кают к определенному режиму сна и кормления, и нарушения этого режима ведут к аффективным срывам. Фактически с рож­дения ребенок попадает в традиционную для данной культуры структуру событий, состоящую, как правило, из циклических последовательностей. Известно, что наиболее значимые обще­ственные, семейные события приурочивались к определенным фиксированным датам, сезонам, времени дня. Таким образом, развитие ребенка размечено вехами этого календаря событий.

Простейший аффективный механизм, реализующийся на данном уровне, состоит в том, что внешние простые ритмы как бы задают ритм аффективной жизни, равномерно распределяя энергию, регулируя динамику аффективных процессов. В ряде случаев тяжелого аффективного недоразвития поведение ребен­ка определяется по преимуществу проявлениями уровня про­стых аффективных стереотипов. С этим мы сталкиваемся при синдроме госпитализма, подобные проявления могут периоди--чески возникать у слепых или глухих детей. Как указывалось выше, эти проявления характерны для аутичных детей 2-й груп­пы. В поведении такого ребенка преобладают двигательные стереотипии: прыжки, раскачивания, перебирание пальцами перед глазами и др. Эти проявления обычно расцениваются как аутостимуляция. Ребенок, испытывая сенсорный голод, пыта­ется это компенсировать, направляя свою активность на полу­чение простых вестибулярных, тактильных, слуховых, двига­тельных ощущений, что позволяет ему переживать состояние примитивного удовольствия.

Однако этим функции аутостимуляции не исчерпываются, По нашим наблюдениям, двигательные стереотипии усилива­ются в ситуации острого дискомфорта, или же, напротив, при сверхсильном для ребенка приятном впечатлении. Он ожесто­ченно скрипит зубами или потряхивает напряженными руками;, подпрыгивает на несгибающихся ногах или раскачивается, кру­жится на месте и т. п. После такой «разрядки» он в состоянии вернуться к своим обычным занятиям. Мы видим, во-первых, что аутостимуляция механически заглушает аффектогенный фактор. Во-вторых, стереотипные движения ритмичны, и, веро­ятно, этот внешний двигательный ритм упорядочивает, норма­лизует аффективное состояние, регулирует динамику аффектив­ных процессов. Это предположение подтверждается и тем фактом, что даже в наиболее спокойной для ребенка ситуации, когда он погружен в привычные занятия, некоторый минимум аутостимуляции все же сохраняется. Эти периодически возни­кающие двигательные разряды помогают ребенку преодолевать пресыщение, дают аффективный заряд, необходимый для про­должения целенаправленной деятельности.

Очевидно, что двигательные стереотипы, так же как и под­держание определенного режима сна, кормления — это прими­тивный психотехнический механизм, которым ребенок пользуется для сохранения аффективного баланса. Это элементарное структурирование, ритмизирование аффективной жизни позво­ляет поднимать психический тонус и поддерживать его на том-уровне, когда из ряда сенсорных стимулов становится возмож­ным выделение этологически значимых, запускающих простые формы инстинктивного поведения (связанного со сном, едой, самосохранением).

Итак, элементарный психотехнический прием, который по­является на данном — втором — уровне аффективной организа­ции для регуляции аффективного баланса,— активное исполь­зование внешних ритмов, в первую очередь ритмов собствен­ного тела, дает возможность для разворачивания более слож­ных поведенческих стереотипов, связанных в основном с инстинктивными потребностями. Кроме того, становится воз­можным появление эпизодов аффективного контакта, связан­ных не только с удовлетворением витальных потребностей ребенка, эпизодов игры, основанной на переработке аффективных впечатлений.

В последнее время на Западе для обучения аутичных детей находит все большее применение метод оперантного обучения. При этом психолог имеет лишь одну цель — отработать у ре­бенка ряд конкретных учебных и бытовых навыков. Обучение идет по жесткой схеме, предполагающей выполнение опреде­ленной последовательности операций, причем используется положительное и отрицательное подкрепление. Двигательные стереотипии рассматриваются как помеха в подобной работе, их стремятся исключить с помощью различных наказаний (ли­шают ребенка любимого лакомства, гасят свет в комнате, бе­рут ребенка за руки и «пригвождают» его к стене и т. п.). Под­черкивается, что работа должна продолжаться на протяжении всего дня, и с этой целью следует использовать несколько воспитателей (еще лучше — несколько пар воспитателей). Та­ким образом, любая активность ребенка, не связанная с отработкой данного навыка, подавляется.

Судя по приведенным результатам, отработка навыка в этих условиях происходит чрезвычайно медленно, причем получае­мый навык не переносится в другие условия, актуализируясь только в привычной обстановке. Часто ребенок вообще утра­чивает приобретенный навык вскоре после окончания обуче­ния. Более того, у части детей подобная отработка навыка ока­залась невозможной из-за ухудшения их психического состоя­ния, отказа от контактов и полного мутизма.

Подобный подход к обучению аутичных детей мы считаем совершенно неадекватным не только из-за его негуманности, но и с той точки зрения, что при нем полностью игнорируются закономерности аффективной жизни ребенка, не используются и даже подавляются аффективные механизмы, помогающие организовать его поведение в целом.

В коррекционной работе мы первоначально используем ритмичную сенсорную стимуляцию с тем, чтобы привлечь вни­мание аутичного ребенка, установить с ним контакт и органи­зовать игровое взаимодействие. Мы кружим ребенка на руках, качаем на качелях, запускаем юлу и т. п. Все эти действия мы тут же комментируем, придавая им игровой смысл: «Летим на вертолете», «запускаем мотор», «стучим, как поезд». Или же обыгрываем, если это возможно, двигательные стереотипы ре­бенка, например, начинаем раскачиваться вместе с ним, напе­вать, приговаривая, что мы «танцуем» или «качаемся как де­ревья под ветром». Если ребенок крутит что-то в руках, ком­ментируем: «Прекрасный пропеллер!», если подпрыгивает на месте, говорим, что он прыгает «ловко, как заяц», прогова­риваем в такт прыжкам ритмичный стишок. Практически всег­да в такие моменты появляется контакт глазами, и нередко ребенок дает знать, что принял игровую интерпретацию: на­чинает подражать действиям взрослого (иногда со второго,, третьего занятия), использует их в дальнейшем, чтобы при­влечь к себе внимание. В этих ситуациях на фоне возрастаю­щей психической активности проявляется и речевая инициати­ва ребенка (аффективные восклицания, эхолалии, иногда фразы, комментирующие ситуацию, вопросы, обращения), что-важно, если учесть тяжелую задержку речи, характерную для детей этой группы.

Естественно, что есть ряд аутостимуляторных действий, тяжело травмирующих родителей, обыгрывать которые просто противопоказано. Это, к примеру, те случаи, когда ребенок скрипит зубами, заводит глаза к потолку, онанирует. Но стоит учесть, что с помощью запретов преодолеть эти виды аутостимуляции, имеющие витальную значимость для такого ребенка, не удастся. Когда двигательные стереотипии превращаются для семьи в особую проблему, когда с ними, начинают «вести борь­бу», постоянно одергивая и наказывая ребенка, это приводит к обратному результату. Даже если данный вид аутостимуляций и будет подавлен, на смену ему придет другой, более изощ­ренный. В подобной ситуации следует либо переключить ребен­ка на приятные ему аффективные впечатления (игру с водой, мозаикой, конструктором, пение), либо просто игнорировать аутостимуляцию, помня о том, что с обогащением его эмоцио­нальной жизни, развитием новых аффективных механизмов эти проявления исчезнут.

Те же аутостимуляции, которые мы используем в игре, принимают в итоге иную форму, становятся частью игры, сред­ством эмоционального контакта, и по мере того как усложня­ется аффективная жизнь ребенка, необходимость в двигатель­ных стереотипиях отпадает. Вернее, ритмизирование внешних сенсорных воздействий, как примитивная психотехника, посте­пенно начинает занимать подчиненное положение по отноше­нию к более сложным и энергоемким, перестает доминировать в организации аффективной жизни.

После того как ряд стереотипов приобрели вид игровых: эпизодов, мы пытаемся связать их в единый сюжет. Например, мы «полетели на вертолете» (кружим ребенка), «прилетели на Северный полюс, а там сильно дует холодный ветер» (вместе' раскачиваемся), «придется быстро сесть в поезд и ехать на­зад» (ритмично стучим, изображая стук колес поезда).

Время от времени мы дополняем игровой сюжет аффектив­но приятными бытовыми ситуациями (ориентируясь на то, что» ребенком аффективно усвоены бытовые стереотипы, связанные с едой, сном, прогулкой). Например, угощаем пассажиров по­езда конфетами и сухариками, укладываем их спать, причем воспроизводим знакомый ребенку домашний ритуал «отхода ко сну»: надеваем на кукол пижамки, умываем их, поем колы­бельную песню. Или строим из кубиков дачный домик, а рядом с ним «сажаем» яблоки (вылепленные из пластилина), «так же, как на даче у Алеши».

Так, перемежая «ритмизированные» игровые элементы с эпизодами, основанными на бытовых впечатлениях, закрепив­шихся в аффективной памяти ребенка, мы разворачиваем не­большой игровой сюжет, который ребенок может стереотипно воспроизводить в течение долгого времени, и постепенно обо­гащаем этот сюжет новыми аффективно насыщенными эле­ментами.

В быту, в домашней обстановке, с таким ребенком можно отработать необходимые формы поведения, обеспечивающие его полное приспособление в привычных условиях (приспособ­ление к режиму, навыки самообслуживания, помощь на дому; в дальнейшем —отработка стереотипов ситуации обучения и т. п.).

Однако эта кропотливая работа по организаций игрового и бытового поведения постоянно сталкивается с проблемой пси­хического пресыщения ребенка в контакте и деятельности. Оче­видно, психотехнический механизм данного уровня аффектив­ной регуляции недостаточно энергоемок для того, чтобы обес­печить длительные и сложные виды деятельности. Поэтому нам необходимо освоить психодраму — аффективный механизм-белее высокоорганизованного третьего уровня аффективной ре­гуляции, позволяющий сформировать более гибкое, развернутое поведение. Надо сказать, что в ходе нашей работы ребенок все чаще и чаще спонтанно «выходит на психодраму» (что яв­ляется, как правило, короткими агрессивными действиями). Таким образом, разработка, структурирование уровня простых аффективных стереотипов, овладение его возможностями в смысле аффективного тонизирования и организации поведения неизбежно выводят нас на освоение аффективного механизма третьего уровня аффективной организации.

Дата добавления: 2015-10-02