Аудитория урока

Чем школа проигрывает телекамере? Отвечу: планом видения. Камера берет нас крупнее. Порой в кадре толь­ко одно лицо, и более того — глаза, а в них — целый мир, таинственный, манящий. В школе же нередко все пропус­кается как будто через перевернутый бинокль, удаляю­щий от себя. Нет, масса берется приближающим окуля­ром — крупно, но каждый в отдельности где-то за гори­зонтом. По этой причине нет и самой массы, потому что она безлика. Нарушен главный закон искусства — инди­видуализации среды, и педагогика вследствие этого неот­вратимо теряет ученика, так как смотрит на него при­близительным, а не приближающим зрением. Отсюда об­щий подход, общий взгляд, общее отношение, и в итоге то «общее место», над которым иронизировал еще турге­невский Базаров. Укоренился десятилетиями неустрани­мый парадокс: видя, не видеть, что еще печальней, чем смотреть и не видеть. Таким же зрением читали и книги. Но речь пока не о них. «Единица — вздор, единица — ноль! Голос единицы тоньше писка» — не этими ли строч­ками, часто повторяя их, словесник утверждал и оправды­вал собственную авторитарность. В классовой борьбе они верны, а в работе с классом, в сфере воспитания? Прихо­дит время педагогического зрения и урока, где каждый — единица. Пусть разной величины и значимости, лишь бы не было горькой пустоты друг на друга похожих нулей.

Единичный, т. е. индивидуальный, подход к ученику в моей практике сложился давно, еще в самом начале работы. Помогла мне в этом художественная книга. Даже самые второстепенные, безымянные и, более того, внесценические персонажи обретали в ней свое лицо, судьбу и были так же интересны, как основные фигуры. Восприни­мая класс как книгу, где каждое лицо — действующее, я лучился «читать» и ученика, знать о нем не меньше, чем о героях, писателях, ибо решил основной вопрос: как ра­ботать с ним, чтобы работал он.

Однажды дал классу пятнадцатиминутное сочинение. Тема звучала так: «Сколько их (родных, близких, знако­мых), кто стоит за мною, кто дорог мне и кому дорога (или дорог) я?» Попросил поименно назвать всех, с кем связан судьбою, кто прямо или косвенно участвует в тво­ей жизни, с кем мысленно советуешься или споришь, ощущаешь духовное присутствие. Тема затрагивала ту микросреду, которая подчас оказывает еще большее воздействие, чем коллектив и даже общество в целом. Подсчитать «своих» — это как бы ощутить и масштаб собственной лич­ности, почувствовать себя их представителем. Не одиночкой и отщепенцем, из которого обычно вырастают эгои­сты, а частицей людей, с которыми нельзя ни ослаблять, ни тем более обрывать связь.

Любопытно видеть ребят, когда они вспоминают... Один, покусывая шариковую ручку, быть может, впер­вые заметил тех, кто его окружает. Сколько же их! И каж­дого деловито вытаскивала в круг «своих» разбуженная память, радуясь неожиданной способности так быстро и столь многих вспомнить. Где бы ни были они, рядом или «за хребтом Кавказа», ты неразлучен с ними. Воскреша­лись «и лица, давно позабытые», и мера ответственности того или другого за тебя и твоей — за них. То был не просто перечень имен, фамилий. Память, как молния, свер­яющим изгибом мгновенно и резко освещала все уголки бытия, погруженные во тьму. Иной, положив подбородок на запястье руки, не так скоро «вытягивал» разборчивой мыслью своего человечка. Кому-то втайне от других, но не от себя приходилось наспех завязывать «узелки» бог знает когда, кем и по чьей вине оборванных нитей. Ну что ж, и это неплохо — нервом души связать оборванную ниточку. Понять и принять своего всегда труднее, чем кого-то, и здесь нужен немалый духовный труд.

Один вдруг попросился выйти — позвонить на работу маме и навести справку о каком-то дяде Мише, которого видел дважды, но запомнил. Пусть,

пусть выйдет — и к маме, и к дяде Мише.

Когда я собрал листочки с именами и некоторыми под­робностями, то в буквальном смысле ахнул. За каким-нибудь Васей или Петей, о котором порой судим с лег­костью необыкновенной и норовим поставить на самую низшую ступеньку учебной лестницы, сразу 30—40 тех, кто дорог и кому... Целый школьный класс! Среди них были и ушедшие, по ком, когда оживлена память, скорбит душа; были и те, кто отбывал срок и кого с нетерпением ждали; отцы, изменившие семье и уже успевшие завести новую, тоже попадали в число дорогих. Словом, множество лю­дей, разновозрастных, с разными судьбами, перипетиями, предстало передо мной. Мне вдруг открылась не напол­няемость класса, а наполненность ученика. Значит, не только с ним, но и с теми, кто за ним, надо работать! Не знакомые мне, но связанные с учеником, они невольно входили в орбиту моих учительских дел. Помножив число ребят на десятки своих, стоящих за каждым, я вдруг ощутил реальную (!) наполняемость класса. Это была фантастическая аудитория. Но, видимо, иной она и не может быть на уроке литературы. Среди такого количест­ва людей, как ни странно, легче работать с одним, помочь ему состояться и в предмете, который веду, и в жизни, куда веду. Укрупнится человек — все укрупнится: ученик, если это школа; специалист, если производство; отец и мать, если семья. Крупный план одного результативно ра­ботает на всех. Это хорошо понимают писатели, но во мно­гом опускают учителя.

Листки открыли мне еще один секрет, точнее, стимул учебной интенсификации, корни которой ищем в основном в методике. В одном из номеров журнала «Юность» про­читал повесть Юрия Полякова «Работа над ошибками». Внимание привлек весьма короткий диалог между учи­телем и учеником.

- Учителя ты обязан уважать.

- Никому я ничего не обязан.

Ответ, безусловно, циничный. Но где-то и справедли­вый. Сколько этих «обязан», «должен», «надо» ежедневно и в школе, и дома сыплется на голову ученика. Поневоле взбунтуешься. И вот оно, нигилистическое: никому — ни­чего. А ведь это беда. Как обязать ученика, не употреб­ляя расхожих «обязан», «должен»? Чтобы он ощутил нравственный долг перед учителем, матерью, улицей, на которой живет, автобусом и трамваем, которые всего лишь за пять копеек спасают от холода, дождя? Что вообще не делает

обязанными, а затем и обязательными? Многое. Но прежде — элементарная благодарность как следствие неформального интереса и внимания к нашей личности. Cколько такого внимания — столько и благодарности, т. е. ответного желания захотеть и быть обязанным. Обязать обязанностью как благодарностью стало принципом рабо­ты! Не по житейской примитивной схеме «ты мне — я тебе», а совсем иной, когда платишь самому себе за потребность не подвести тех, кто за тобою, и того, кто тебе открыл их.Так в моей практике много лет назад возник, сложился и утвердился термин «педагогика благодарности». Сперва незримо, а затем и в яви я впустил на свой урок и ту микросреду, в которой формируется ученик. Когда при­сутствуют «свои», учишься с особым интересом и охотой.

Но вернемся к листкам. То было не сочинение, конеч­но, в обычном смысле, а некий социологический срез, ди­агностирующий людское в каждом из нас, меру нашей причастности к тем, с кем связаны судьбою; память серд­ца, откуда берет истоки эмоциональный интеллект. Те­перь, когда ребята и локтем, и плечом, и душою (!) со­прикоснулись со всеми (!) своими, вписав и себя в их мир, я вышел, что называется, на большак урока литера­туры. Шире раздвинулся горизонт художественной книги, обращенной уже не к трем десяткам ребят, а как бы к тысячной аудитории. Стало тесновато в привычных рам­ках эстетического разбора, все чаще возникало желание идти дальше, к той духовности, которая сама по себе эсте­тика и более того — ее вершина. Рождались качественно иные структуры воспитательных уроков, наполненных ди­дактическими остановками, всевозможными увязками с жизнью, мостиками между книгой и сегодняшним днем. Обучение целиком принимало воспитывающий характер, ибо моя «аудитория» требовала не знания литературы как таковой, а знания тех знаний, которые дает нам литера­тура. Все меньше хотелось говорить о ее роли, и все чаще появлялось желание практически воздействовать ее опы­том.

Дата добавления: 2015-08-26