Специфіка зв’язного мовлення у дітей дошкільного віку із ЗНМ

Однією з невід’ємних складових навчально-виховного процесу в дошкільному навчальному закладі є навчання дітей мовлення. Слово відтворює світ всередині самої людини. І дуже важливо допомогти дитині якомога успішніше оволодіти цим даром. Щоб дитина прийшла до школи з добре розвиненим мовленням, треба з нею якомога частіше грати в те, що сприяє розвитку мовлення, мислення, фантазії. Завдання розвитку зв’язного мовлення посідають центральне місце в загальній системі роботи з розвитку мовлення в дошкільному освітньому закладі. Навчання зв’язному мовленню одночасно є і метою і засобом практичного опанування мовою. Воно має надзвичайне значення для розвитку інтелекту та самосвідомості дитини, позитивно впливає на формування її важливих особистісних якостей таких, як комунікабельність, доброзичливість,ініціативність, креативність, компетентність. За допомогою добре розвиненого зв’язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, легко встановлює контакт із оточуючими, ініціює власні ідеї. Бере участь у різних видах дитячої творчості. Сучасна психолінгвістика та лінгводидактика розглядають поняття зв’язного мовлення у двох аспектах – як процес створення зв’язного висловлювання та як продукт мовлення. Зв’язне мовлення визначається як єдине смислове та структурне ціле, що складається з тематично та логічно пов’язаних між собою відрізків і відбиває всі суттєві сторони свого предметного змісту (А.М.Богуш, Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, Л. О. Калмикова, О.О.Леонтьєв). У створенні зв’язного мовленнєвого продукту науковці відокремлюють діяльнісний та особистісний компоненти. Перший – пов’язується з процесами народження і сприймання повідомлення, регуляції та контролю власної мовленнєвої діяльності. Другий – з тим, що в мовленні особа виявляє свою індивідуальність – характер, темперамент,рівень загальної культури. Перед логопедами стоїть завдання навчити дитину з ЗНМ користуватись усною мовою як засобом спілкування, знаряддям мислення. Розвиваючи мову і усне мовлення логопед працює над удосконаленням звукової культури мови дітей, вчить їх правильно вимовляти звуки і слова; правильно користуватися силою голосу залежно від умов правильно ставити наголос, змінювати інтонацію; розвиває нормальний темп мови; вчить користуватись диханням. Постійно працює над словником дітей, збагачуючи його новими словами; уточнює значення тих слів, які є в словнику дітей, але за ними не стоять точні і широкі уявлення; активізує словник - учить користуватись в безпосередньому живому спілкуванні всіма словами всього словникового запасу, тобто працює над переведенням слів з пасивного в активний словник. Удосконалюючи граматичну правильність мовлення дитини, логопед вчить дітей правильно змінювати слова та узгоджувати їх. Розвиваючи зв’язне мовлення, логопед розвиває його діалогічну і монологічну форму. Вчить дитину правильно відповідати на запитання, залежно від характеру їх – коротко або розгорнуто, чітко формулювати запитання, логічно, послідовно, граматично правильно побудованими реченнями розповідати про свої враження, про те, що бачив чи чув, складати коротеньку розповідь так, щоб вона була зрозумілою для всіх. Досягнуто значних успіхів у вивченні проблеми загального недорозвинення мовлення, прояви якого вивчалися дослідниками в різних аспектах: психолого-педагогічному (Р.Левіна), психолого-лінгвістичному (В.Орфінська), медико-педагогічному (С.Ляпідевський), фізіологічному (Н.Траугот). Це дало можливість виявити характерні особливості даного мовленнєвого порушення, проаналізувати структуру і його природу, висунути ряд критеріїв і провести на їх основі диференціацію аномалій розвитку мовлення, обґрунтувати наукові основи методики впливу дошкільного закладу на дітей з різними формами ЗНМ (А.Винокур, Г.Нікашина, Є.Соботович, Л.Спірова, Т.Філічева). За допомогою добре розвиненого зв’язного мовлення дитина навчається чітко та ясно мислити, налагоджувати контакт з тими, хто її оточує, ініціювати власні ідеї, брати участь у різних видах дитячої творчості. Процес навчання складається з кількох почергових етапів: з окремих слів творять прості фрази та складають речення. Кінцевий етап оволодіння зв’язним мовленням – вміння висловлювати у реченнях думки. У дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення III рівня розуміння зверненого мовлення значно розширюється та наближується до вікової норми, але помітні труднощі в граматичному оформленні речення. Зв’язне мовлення виконує низку важливих функцій, головною з яких є комунікабельність, що реалізується в двох основних формах – діалозі та монолозі. Діалог – форма мовної комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями або реченнями. До лінгвістичних засобів усного мовлення діалогу належить розмовна лексика, фразеологія; фрази характеризуються уривчастістю, недомовленістю, скороченістю; наявністю складних і простих безсполучникових речень; імпровізація, реактивний характер висловлювання. Як і будь-якому тексту, діалогу властива зв’язність. Монолог – мовлення однієї людини, орієнтоване на сприймання його іншими людьми, яке не передбачає миттєвого, безпосереднього відгуку слухачів. Мовець здебільшого використовує позамовні та інтонаційні засоби виразності, проте, на відмінну від діалогу, вони відіграють другорядну роль, оскільки монолог менш емоційний. Монолог, як основний засіб логічного та послідовного організованого повідомлення, є усвідомленішим та довільнішим за діалог. Монологічне мовлення потребує тривалішої внутрішньої підготовки, попереднього обдумування, зосередження на головному, передбачає вміння вибіркового користування доречними для конкретного випадку мовними засобами. На розвиток зв’язного мовлення значно впливає активізація словника, обсяг якого в цей період становить до 2,5 тис. слів. Висловлювання стають послідовнішими та розгорнутішими, хоча структура мовлення залишається ще недосконалою. Відбувається період інтенсивного розвитку контекстного мовлення, однак діти відчувають труднощі в адекватному доборі слів, у виборі теми, нерідко простежується порушення логічного зв’язку. Діти оволодівають навичками переказу та розповіді. Переказують знайомі казки, складають коротенькі розповіді за картинкою, потребують допомоги з боку дорослих. Дають коротку або розгорнуту відповідь. Характер діалогу дітей залежить від змісту їхньої спільної діяльності. Діти користуються розгорнутим фразовим мовленням з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвитку. Вони вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складнопідрядні та складносурядні речення. Поліпшується стан звуковимови, відтворення слів різної складової структури. У дітей вже немає труднощів у називанні предметів, дій, ознак, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповідати про свою сім’ю, про себе, складають невеличкі розповіді. У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не використовуються складні конструкції. В активному словнику переважають іменники і дієслова. Частину предмета можуть замінити назвою цілого слова. Не використовують синоніми, антоніми, багатозначні слова. У висловлюваннях дітей переважають поширені речення. Діти не використовують складні конструкції, розповідають про себе, свою сім’ю, друзів, складають короткі розповіді. Для дітей характерним є домінування широкої соціальної мотивації. Вони охоче розпочинають виконання завдань, однак швидко втомлюються і втрачають до них інтерес. У процесі навчальної діяльності вони потребують постійної допомоги та стимулювання з боку дорослого. Під час виконання завдань вони демонструють недостатню сформованість дій процесуального та підсумкового самоконтролю, вмінь діяти за зразком.

Неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на формування у дошкільників із ЗНМ інтелектуальної, сенсорної та аферентно-вольової сфери, що пояснюється взаємозв’язком мовленнєвих порушень з іншими сторонами їх психічного розвитку. Мовлення дітей з дошкільного віку із ЗНМ складається з шаблонів, що використовуються в певній ситуації. Це є причиною того, що виявляється несформованим зв'язок між окремо взятою морфемою та її значенням поза конкретним словом. Усі морфеми в мові пов'язані між собою й організовані в морфемну систему, зміст кожної морфеми виходить з їх сукупності й положення в системі. У процесі роботи над граматичним матеріалом у дітей формуються вміння й навички творення слів за допомогою різноманітних афіксів, а також активного й адекватного використання їх з метою спілкування в різних навчальних ситуаціях, відпрацьовується вміння встановлювати зв’язки між формою слова і його значенням(єдність змісту і функції) та користуватися мовленням як засобом спілкування. Як зазначав Л.Виготський, саме «зміст навчання є основним фактором корекції розвитку аномальних дітей і розвитку взагалі». Мовлення повинно стати засобом спілкування і пізнання. Розвиток зв’язного мовлення – одне з пріоритетних завдань навчання дітей дошкільників із ЗНМ. Ефективність корекційного навчання цих полягає в тому, що зміст освіти повинен бути комунікативно – практичної спрямованості. Це дасть змогу дібрати такий матеріал, який буде необхідний для формування умінь та навичок дітей, конкретизувати у слові весь свій досвід і на словесній основі розвивати пізнання довкілля.

Порушення мовлення у дітей із ЗНМ зумовлені несформованістю або розладом на ранніх етапах онтогенезу власне мовленнєвих, психологічних і нейрофізіологічних механізмів при первинно збереженому слухові й інтелекті. Дослідницею Р. Левіною та співробітниками її лабораторії логопедії була розроблена класифікація проявів ЗНМ: від повної відсутності мовленєвих засобів спілкування до розгорнутих форм зв’язного мовлення з елементами фонетико – фонематичного та лексико-граматичного недорозвинення. Виділяють чотири рівня мовленнєвого недорозвитку при ЗНМ, що відображають типовий стан компонентів мовлення, кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного порушення і вторинних проявів, що затримують формування мовленнєвих і не мовленнєвих компонентів в цілому. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовленнєвих можливостей, підвищенням мовленнєвої активності, зміною мотиваційноної основи мовлення та її наочно-смислового змісту, мобілізацією компенсаторних функцій. Індивідуальний темп просування дитини визначається тяжкістю первинного порушення і його формою []. У зв’язку з цим доцільно розглянути загальну характеристику рівнів ЗНМ у дітей дошкільного віку з порушеннями мовлення. Перший рівень недорозвитку мовлення характеризується повною або майже повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли у дітей, що розвиваються нормально, мовлення в основному сформоване. Діти з І-м рівнем ЗНМ практично не володіють фразою. Іноді спостерігається використання лепетних речень. Пасивний словник дітей значно ширший за активний. Саме цьому складається хибне враження, що діти все розуміють, але самі нічого не можуть сказати. Треба зазначити, що діти розуміють звернене до них мовлення лише в контексті ситуації. Вони не розуміють значень багатьох слів, значень граматичних змін слів. В імпресивному мовленні дітей суттєву роль відіграє лексичне значення слів, граматичні форми не враховуються. Звукова сторона мовлення у дітей не сформована. Неможливо визначити точно стан звуковимови. Вимова окремих звуків часто не має постійної артикуляції. У дітей не сформована здібність до сприймання і відтворення складової структури слова. Другий рівень загального недорозвинення мовлення характеризується більш високою мовленнєвою активністю дітей. У дітей з’являється фразове мовлення. Але воно вельми спотворене в фонетичному і граматичному відношенні. Діти можуть більш менш розгорнуто розповісти про знайомі події, про себе, сім’ю, відповідати на запитання, складати примітивну розповідь за малюнком. На ІІ-му рівні ЗНМ словниковий запас ще дуже відстає від вікової норми. Граматична сторона експресивного мовлення значно порушена. Фонетична сторона мовлення має характерні особливості. Порушене вимовляння приголосних: шиплячих, сонорів, свистячих, дзвінких та глухих, твердих та м’яких. Кількість порушених звуків сягає 16-20 і більше. Голосні звуки артикулюються нечітко. Характер помилок складової будови зумовлений низьким рівнем фонематичних (сенсорних) та артикуляційних (моторних) можливостей дитини. Помилки, що проявляються в перестановці, додаванні, уподібненні складів свідчать про несформованість фонематичного сприймання. Перевага помилок типу скорочення кількості складів, скорочення звуків на злитті приголосних вказує на порушення в артикуляторній сфері. У дітей із загальним недорозвитком III рівня простежуються стійкі відхилення в засвоєнні і застосуванні граматичних засобів мовлення. Недоліки у використанні лексики, граматики, звуковимови яскраво виявляються в різних формах монологічного мовлення: переказі, складанні оповідання за малюнком або серією малюнків, із власного досвіду, розповіді-описі. Діти розуміють логічну послідовність, але лише перелічують дії під час складання оповідання за серією малюнків. У переказах казок, невеличких знайомих текстів пропускають окремі ланки, “гублять” дійових осіб, іноді змінюють логічну послідовність подій. Розповідь-опис мало доступна дітям, перелічуються окремі предмети та їхні частини. Діти, зазвичай, не супроводжують розповіддю ігрові ситуації. Частина дітей може лише відповідати на запитання. У монологічному мовленні діти використовують здебільшого прості речення, простежуються труднощі і невміння поширювати речення і будувати складні конструкції (складносурядних і складнопідрядних) речень. Самостійне спілкування з тим, хто їх оточує, часто залишається утрудненим і зрозуміле лише після відповідних пояснень дорослих. Без спеціального спонукання до розмови діти малоактивні, ініціаторами спілкування стають в окремих випадках, що зумовлює недостатню комунікативну спрямованість мовлення. Неповноцінна мовленнєва діяльність у деяких випадках відображається на формуванні сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Аналіз формування зв'язного мовлення виявляє труднощі в оволодінні основних її видів: переказом, складанням розповідей з опорою на картину, за заданим планом тощо. У своїх самостійних розповідях діти нерідко лише перелічують змальовані предмети і дії, зупиняються на другорядних деталях – опускаючи головне в змісті. Під час переказу виникають труднощі у відтворенні логічної послідовності дій.

Дата добавления: 2015-08-17