Формування зв’язного мовлення на уроках читання

У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадської діяльності учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення ‒ наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови.

Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діалог ‒ це по суті ланцюг реплік, то монолог ‒ система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібраності, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання.

Оволодіваючи монологом як новим засобом спілкування, школярі стикаються із труднощами різного плану ‒ мотиваційного, змістового, операційного.

Формування навичок зв’язного мовлення — важливе завдання в процесі роботи над навчальним текстом. Воно реалізується на основі розуміння фактичного змісту тексту, що читають; засвоєння лексики навчальної статті; систематичної мовленнєвої практики.

Одиницями зв’язного мовлення на уроках читання в умовах школи є:

1) розгорнута усна відповідь учня на поставлене запитання;

2) усний переказ тексту (в різних формах);

3) усні твори в зв’язку з прочитаним текстом.

У роботі над текстом виділяють три етапи [10, с. 29]:

– первинне ознайомлення з фактичним змістом тексту, з’ясування емоційного впливу його на учнів (первинний синтез);

– аналіз тексту — розгляд розвитку сюжету, мотивів поведінки дійових осіб, їх рис характеру; розбір структури (композиції) тексту, зображувальних засобів;

– узагальнення суттєвих рис дійових осіб (вторинний синтез), визначення ідейної спрямованості пізнавальної цінності твору.

Початок роботи по з’ясуванню фактичного змісту тексту – це запитання вчителя і відповіді учнів, складання плану навчальної статті.

Питання до тексту мають бути продуманими, бо від їх формулювання залежить напрямок і зміст думки учня, організація аналітико-синтетичної діяльності у зв’язку з відповіддю, застосування потрібної лексики.

На етапі аналізу твору спочатку треба застосовувати цитатні запитання, які вимагають повторного читання уривків оповідання. Іноді у відповіді на питання такого характеру може поєднуватись кілька цитат.

Для практики слововживання і застосування форм у мовленні важливі запитання за деталями тексту, які вимагають відтворення змісту. Саме запитання підказує учневі, як конструювати відповідь (частину слів та словосполучень під час відповіді учень бере із запитання).

Найбільш складною формою запитань є такі, що вимагають зміни форм слів, заміни прямої мови дійової особи словами оповідача, розповідної форми викладу змісту діалогом.

На другому та третьому етапахроботи над текстом широко використовуються питання для вільного переказу зі вставкою своїх слів, із заміною слів у тексті своїми словами (про художні засоби мови, про соціальне значення твору).

Побудова зв’язних висловлювань для молодших школярів являє велику складність, бо ще недостатній активний словник, навички слововживання та побудови речень.

У практиці навчання важливі вправи на розвиток умінь в учнів ставити запитання до тексту. Постановка учнем правильного запитання – це свідчення того, що зміст прочитаного він зрозумів, що структура запитання усвідомлена, що закладені потенційні можливості відповіді [10, с. 30].

Треба систематично навчати учнів ставити запитання до тексту. Спочатку робота здійснюється колективно і має навчальний характер. Учитель визначає уривок тексту, до якого мають поставити запитання. Діти ставлять запитання, вчитель аналізує, чому частина запитань невдала (за смислом, за структурою). Запитання можуть охоплювати всі сторони тексту, який аналізується, в тому числі і художньо-зображальні засоби.

Відповіді на запитання мають бути правильно побудованими реченнями, повними. За звичаєм, діти дотримуються порядку слів, який у запитанні. Тому доцільно зосереджувати увагу на структурі відповідей учнів, порядку слів у ньому; показувати, як знаходити форму відповіді. Так, на запитання «Що сталося з Віталиком на уроці?» (В. Сухомлинський «Кінь утік») діти часто відповідають — «З Віталиком сталося на уроці те, що він отримав записку». Щоб спрямувати дитину на правильну відповідь, треба орієнтувати її на застосування прямого порядку слів: Про кого треба сказати? (Про Віталика). Так і розпочинай: Віталик отримав на уроці записку.

У процесі відповідей на запитання формуються навички побудови речень. Діти вживають у своєму мовленні речення з різними доповненнями, обставинними словами (часу, місця), менше — зі словами, що показують якість предмета і дії. Тому в процесі відповідей потрібна практика у застосуванні означених смислових зв’язків.

Навички складання плану діти набувають теж поступово. Значною мірою удосконаленню навичок складання плану та розвитку зв’язного мовлення сприяє аналіз тексту за структурою (композиційний аналіз). Він має передувати складанню плану. Спочатку діти визначають у тексті підготовку до події, потім аналізують головну її частину, далі визначають кінець події. Кожна з цих структурних частин широко висвітлюється учнями (можливе і перечитування), розглядаються сюжетні деталі, мовні особливості. Навколо цих структурних частин додатково можуть бути виділені сюжетні деталі, які всі разом становлять пункти плану. Під час означеного аналізу тексту учні бачать, що є головним у сюжеті і важливе для розкриття ідейного смислу прочитаного, готуються до складання плану (називають коротко кожну частину).

Основним видом роботи, що готує до складання плану, є вибіркове читання — діти вичитують ті частини тексту, які є відповіддю на запитання, вчаться виділяти деталі тексту, ділити його на частини. Найбільшу складність під час створення плану діти зазнають у формулюванні його пунктів, бо практика мовлення ще недостатня. Дітям легше складати план у формі запитань, важче — з наказових, називних та стверджувальних речень. Утруднення також становить застосування віддієслівних іменників.

Шкільною практикою доведена ефективність змішаноїформи плану. Наприклад, В. Сухомлинський «Який слід повинна залишити людина на землі?»: 1. Старий Майстер звів кам’яний будинок. 2. Хлопчик виріс. 3. Повернення на батьківщину. 4. Що ж ти залишив після себе? 5. Не так треба було жити.

Для з’ясування фактичного змісту тексту і розвитку зв’язного мовлення особливо корисне складання плану в картинках: Які картинки можна намалювати до оповідання? Діти послідовно визначають (розповідають) картинки і називають їх («підписують»). Після словесного опису картинок учитель записує на дошці назву кожної — пункти плану.

Картинний план найдоцільніший під час аналізу віршів. Вірші не можна переказувати, щоб не порушити їхню образність, а картинки, які намальовані до оповідання, можна описувати. Спочатку визначають, скільки можна намалювати картинок, які; називають кожну (пункт плану), описують.

Переказ — це ефективний засіб розвитку умінь висловлювати думки. Він здійснюється під контролем вчителя, пояснює недоліки у вимові, доборі слів, творенні форм, у побудові речень [10, с. 32].

У методиці роботи над переказом є ще чимало прорахунків та одноманітності. Причина цього перш за все в тому, що цей вид роботи вважають легким, а тому й ставляться до нього невимогливо. Нерідко задовольняються лише відтворенням змісту прочитаного, не пов’язують цю роботу з активною розумовою діяльністю учнів, з розвитком точності та правильності мовлення.

У підготовці до переказу доцільно більше надавати уваги аналізу мовних особливостей твору, його зображувальних засобів.

Активному засвоєнню лексики навчального тексту, структури речень сприяє репродуктивний переказ (близький до тексту). Учень може переказувати за допомогою запитань за деталями тексту, за опорними словами (вчитель спрямовує переказ), за планом, за картинками. В міру того, як зростають успіхи учнів під час переказу, не варто застосовувати полегшувальні засоби, треба збільшувати самостійність учнів у переказі.

Невеликий за обсягом текст не можна давати для переказу, бо діти запам’ятовують і розповідають напам’ять.

Основним недоліком репродуктивного переказу є збіднення мови (невиразність, схематичність). Учитель може усувати цей недолік через введення змістовної роботи над виражальними засобами мови, над структурою речень до початку переказу.

У практиці роботи спостерігається недоречне використання репродуктивного переказу: після неодноразового перечитування навчального тексту вчитель пропонує дітям передати його зміст близько до тексту. Означені завдання можна пропонувати тільки після варіативного читання і детального аналізу всього тексту — поділ на частини, складання плану, аналіз мовних засобів і переказ за частинами.

Спочатку для репродуктивного переказу використовуємо розповідний текст, на пізнішому етапі навчання — з елементами опису та з діалогом. У процесі переказу доводиться замінювати діалогічну форму розповідною (творчий переказ). Цього треба учнів навчати.

У процесі переказу усвідомлюється фактичний зміст та деталі тексту, тому стає доцільним вибірковий переказ. Увага в цьому виді роботи зосереджується на якихось деталях у змісті тексту: Розкажіть ту частину тексту, якій можна дати заголовок «Виспівують пташки» (Д. Чередниченко «Рідні краєвиди»).

Більш складною формою зв’язного мовлення вважається стислий (конспективний) переказ. Він вимагає від учнів не тільки послідовного викладу прочитаного (почутого), але й умінь вибирати зі всього прочитаного (почутого) найсуттєвіше (логічне завдання), зв’язного мовленнєвого оформлення. Однак означеному виду переказу відводиться на уроках недостатньо уваги. Цим, очевидно, і пояснюється той факт, що учні, як правило, погано володіють стислим переказом.

Під час навчання стислого переказу головним є вибір основного змісту з тексту (виклад сюжету, передача його зв’язно, послідовно, виразно з боку мовно-мовленнєвого оформлення). Для стислого переказу спочатку треба використовувати невеликі тексти розповідного характеру, в яких легко прослідковується дія, пізніше — з елементами опису та діалогом.

Стислого переказу дітей треба спеціально навчати. Особливо важка підготовка до означеного виду роботи.

У методиці відомо кілька способів скорочення тексту в стислому переказі [10, с. 34].

Перший спосіб. Скорочення тексту на основі його логічної переробки. У процесі аналізу оповідання в цілому (якщо текст невеликий) або його частин відбирається суттєве в змісті, за допомогою виділених деталей складається стислий текст.

Другий спосіб. Чому оповідання називається «Космонавти з нашого будинку»? (В. Нестайко «Космонавти з нашого будинку»). Діти добирають з усього тексту суттєве, що становить відповідь.

Третій спосіб. Добір опорних слів та розповідь за ними (М. Слабошпицький «Хлопчик Валь»). У процесі аналізу тексту виписують слова, що можна віднести до слова «гном». Далі розповідають (переказують), яким уявляють собі гнома, вживаючи виписані слова (стислий переказ за опорними словами).

Четвертий спосіб. Складання стислого переказу (до розміру невеликого тексту) на основі розширення заздалегідь опрацьованого плану. Для цього на кожен пункт плану складають діти по два-три речення. У даному випадку одне вміння (складання плану) слугує основою для іншого (стислий переказ).

Під час переказу можуть бути помилки різного характеру: у змісті, послідовності викладу, доборі та вимові слів, побудові речень, інтонуванні. Щоб не переривати учня під час його висловлювання (увага відволікається, порушується хід думок), помилки в змісті (спотворення; внесення думок, яких немає в тексті; пропуск суттєвого) і в плані (порушення послідовності подій, пропуск і перестановка пунктів плану) виправляються учнями і вчителем після закінчення переказу. У такий спосіб виправляються помилки у виборі слів, в інтонуванні. Помилки в зворотах мовлення, у вимові не варто залишати до кінця переказу, їх треба виправляти по ходу роботи.

Розвиткові умінь зв’язно викладати думки та поглибленню розуміти зміст прочитаного сприяють різні види творчого переказу.

Дуже поширеним у практиці навчання є переказ із заміною особи оповідача: у тексті розповідається від першої особи, в переказі — від третьої і навпаки. Такий переказ вимагає зміни граматичних форм, структур речень.

Практикуються також перекази з доповненням до тексту. Творчі доповнення можуть бути різними:

— про подальшу долю героя (Ким міг би стати герой?);

— про наступні події (продовження оповідання): Що буде далі з лелекою? (Є. Гуцало «Перебите крило»); Чи хитруватимуть хлопці наступного разу, беручи участь у якихось змаганнях? (Я. Стельмах. «Ловися, рибко»);

— про корисні справи на основі описаного в тексті: Що ти вмієш робити власними руками? (С. Жупанин «Оленчині вишивки»).

Особливо часто практикується складання оповідання за аналогією: доводилось вам робити добрі справи? Які? Розкажіть (Т. Коломієць «Дбайкова пісенька в дорозі»).

У практиці знаходить широке застосування ілюстрування в двох його видах — словесне малювання та графічне (на папері).

За допомогою словесного малювання ілюструються описи природи, портрети, картинки до тексту. У практиці роботи шкіл відоме словесне малювання у формі екранізації тексту: діти описують кадри, добирають слова (або підписи) до них, музику тощо.

Часто на уроках читання використовується і малювання на папері. Через порівняння виконаного на папері та словесного малювання виявляється, які деталі тексту не засвоєно учнями.

Актуальним є використання на уроках читання драматизації — інсценування. Останнє готується через читання за ролями. Вдале інсценування оповідання учнями — це глибоке, емоційне і логічне осмислення його. Інсценування можливе лише тоді, коли оповідання неодноразово перечитане, з’ясовано його ідейний зміст, охарактеризовано проаналізовано мовні та художні особливості.

Усі види творчого переказу відволікають учня від дослівного відтворення тексту і створюють умови для розвитку мовленнєвих умінь. Цей вид переказу не використовується на ранньому етапі опрацювання тексту, бо вимагає застосування умінь вживати слова і будувати речення залежно від тексту.

Отже, для розвитку звʼязного мовлення молодших школярів на уроках читання доцільно приділяти увагу наголошенню і вимові слів, збагаченню словникового запасу учнів, вчити дітей ставити запитання до тексту, складати план, практикувати різні види переказу текстів.

Дата добавления: 2015-08-02