Эквивалентность ситуаций и личностные диспозиции

Легко можно представить случаи, где при всем видимом тождестве ситуаций выпадающие в «остаток диспозициональ-йые различия» обусловливают даже не во многом, а всецело направленность поведения. В связи с последним примером можно спросить: а не попадают ли объективно одинаковые ситуации, например решение определенной задачи двумя людьми, в два различных класса ситуаций? Для одного это ситуация, когда он, справясь с задачей, тем самым подтверж­дает свои способности; для другого это одна из ряда эквива­лентных возможностей получить социальное признание (та­кая же, например, как произнесение речи). Поэтому встает Вопрос: относится ли поставленная задача у обоих людей к субъективно эквивалентным классам ситуаций достижения? Очевидно, что это не так, а если и так, то весьма условно лишь при исключении возможности одобрения другими факта ре­шения задачи. Если человек в ситуации одиночества ведет себя иначе, чем в присутствии других, то это не значит, что его поведение непоследовательно. Просто эти две ситуации отно­сятся им к разным классам эквивалентностей. Непоследова­тельным поведение кажется наблюдателю или психологу, если они распространяют на всех людей собственное деление ситуаций на классы эквивалентности независимо от того, со­ответствует ли оно делению на такие классы другими людьми.

Эта проблема связана не только с ситуациями, но и с лич­ностными диспозициями, определяющими разного рода дей­ствия. Так, правомерно предположить, что активное участие в учебных занятиях, упорство в выполнении домашних зада­ний, кропотливый ручной труд и интенсивность спортивных тренировок представляют собой проявления мотива достиже­ния. Однако могут найтись люди, для которых эти виды дей­ствий неравнозначны и поэтому не определяются в одинако­вой степени мотивом достижения. Эти люди, в свою очередь, могут показаться непоследовательными лишь тому, кто воз­можно механически переносит на всех свое представление о возможных проявлениях в сферах деятельности указанных личностных диспозиций.

Бем и Аллен назвали «номотетическим заблуждением» обычно встречаемое в дифференциальной психологии и пси­хологии личности признание одной, одинаковой для всех ин­дивидов (т. е. нормативной, имеющей ранг всеобщей законо­мерности) сферы действия какого-либо фактора. Сфера дей­ствия для каждого человека должна быть описана прежде всего идеографически, т. е. в каждом конкретном случае долж­ны быть прозондированы и затем отнесены к соответствую­щим сферам деятельности классы эквивалентности. Если сде­лать это, то поведение конкретного человека окажется, как и подсказывает наша обыденно-психологическая интуиция, го­раздо более последовательным по отношению к различным ситуациям, чем это представляется в слишком нормативных и недостаточно идеографически обоснованных исследованиях личности. Как это происходит, Бем и Аллен показали на при­мере двух диспозиций: дружелюбия и добросовестности. Исследователи опросили испытуемых, насколько они относи­тельно этих черт считают свое поведение последовательным в различных ситуациях. Та же информация была получена кос­венным путем, при помощи опросника, где поведение задава­лось через различные ситуационные контексты. Как и ожида­лось, корреляции между различными ситуациями были меньше в той группе, представители которой оценивали свое поведе­ние как более вариативное. Это означает, что классы эквива­лентности ситуаций, с которыми они соотносили требуемые виды поведения, были более специфичными.

Подобным различиям в классах эквивалентности, по-види­мому, соответствуют, как показывают наши примеры, разли­чия в оценке исхода действия или в оценке его последствий. Поскольку такие оценки нельзя вывести из особенностей ак­туальной ситуации, одинаковых для всех людей, их попыта­лись трактовать в психологическом исследовании как устой­чивые мотивы. Индивидуальные различия в таких мотивах имеют возрастную динамику, особенно в первые годы жизни. Наряду с мотивами для объяснения индивидуальных разли­чий поведения, которые не могут быть выведены из особенно­стей ситуации, были постулированы и другие диспозиции. Сюда относятся такие диспозиции, как способность к перера­ботке информации и планированию, интересы, установки, личностные конструкты и т. п.

Все эти дескриптивные понятия созданы, в конце концов, для объяснения индивидуальных различий в поведении, его однородности в схожих ситуациях и стабильности во времени. Их источник — объяснение поведения с первого взгляда, но обычно этими понятиями пытались объяснить больше, чем это требуется при объяснении со второго взгляда. Если учет ситу­ационной обусловленности поведения в итоге сводит на нет роль упомянутых личностных факторов, то при третьем взгля­де становится очевидной их необходимость для объяснения восприятия человеком конкретной ситуации и возможности собственных действий — при объяснении классы различных ситуаций и собственных действий выступают для него в каче­стве эквивалентных.

Объяснение с третьего взгляда: взаимодействие индивида с ситуацией

Объяснение поведения с третьего взгляда представляет собой синтез, преодолевающий крайности односторонней ло­кализации причин поведения как личностно центрированной теории свойств (первый взгляд), так и ситуационно центриро­ванного ситуационизма (второй взгляд). Конечно, можно представить предельные случаи, когда поведение определяет­ся только свойствами личности или только ситуацией: в пер­вом случае это нечто специфически психопатологическое, во втором — нечто крайне автоматизированное, поведение по типу «стимул—реакция». Но, как правило, в промежуточных случаях поведение обусловлено как личностными, так и ситуа­ционными факторами и, более того, является при этом резуль­татом взаимовлияния индивидуальных диспозиций и особен­ностей актуальной ситуации. При экспериментальном анализе условий такое взаимовлияние выступает как статистическое взаимодействие. В контексте дисперсионного анализа это вза­имодействие означает наличие эффектов, не объяснимых про­стым суммарным вкладом личностных и ситуационных фак­торов. Одинаковые особенности ситуации при различных дис­позициях по-разному, порой даже противоположно, влияют на поведение.

Для примера рассмотрим два экспериментальных исследо­вания. В первом (Е. French, 1958) итоговым действием высту­пал результат группы. В двух группах из четырех человек каж­дому испытуемому давалось по 5 предложений, из которых всем вместе нужно было составить связный рассказ. Группы были подобраны однородно по сочетанию двух мотивационных диспозиций. У испытуемых одной группы был силен мо­тив достижения и слаб мотив сотрудничества, у испытуемых другой группы — наоборот. Кроме того, в одной и той же экс­периментальной ситуации варьировался характер поощрения. В перерыве экспериментатор делал одобрительные замечания, касавшиеся либо трудолюбия, либо слаженности работы груп­пы. Как показывает рис. 1.2а, группы с преобладанием мотива достижения показывали лучшие результаты при поощрении их трудолюбия, а группы с преобладанием мотива сотрудни­чества — при поощрении слаженности.

Во втором исследовании (U. Kleinbeck, K.-H. Schmidt, 1979) изучалось предпочтение заданий разных степеней сложности при профессиональной подготовке. Зависимой переменной в этом эксперименте выступала частота выбора легких зада­ний. Ученики были разделены по своей мотивации достиже­ния на стремящихся к успеху и избегающих неудач. Критери­ем различения ситуаций служило их восприятие самими уче­никами, а именно важность, по их мнению, успеха в работе, которую предстояло выполнить, для успешности обучения в целом (так называемая инструментальность актуального дей­ствия по отношению к значимой цели более высокого ранга). Как видно из рис. 1.26, субъективно воспринимаемая инстру­ментальность конкретного задания относительно успешности обучения явно сказалась лишь на результатах группы с преоб­ладанием мотива успеха: если инструментальность ситуации оценивалась как высокая, большинство испытуемых этой группы выбирали легкие, а не трудные задачи.

Общую формулу поведения (V) как функции (/) актуаль­ного состояния субъекта (Р) и актуально воспринимаемого окружения (U) дал еще в 1936 г. Левин (К. Lewin, 1936):

У = /(Р, U).

Рис. 1.2. Взаимодействие между личностными диспозициями и особенностями ситуации при одной и той же задаче: а) результаты групп с преобладанием мотива либо достижения, либо сотрудниче­ства, когда экспериментатор хвалит испытуемых либо за усердие, Либо за слаженность (French, 1958); б) процент учеников, выбрав­ших легкие задания в зависимости от ориентированной мотивации Достижения и от субъективно высокой или низкой инструменталь-Ности актуальной проблемной ситуации для успешности обучения в целом (Klienbeck, Schmidt, 1979)

Влияние актуального состояния субъекта и состояния си­туации (окружения) обоюдно зависят друг от друга. В первом примере сила мотива достижения, повышающая эффектив­ность соответствующих действий, проявляется больше всего при подкреплении главного мотива ситуационным стимулом, по своему содержанию сопряженным с этим мотивом, напри­мер при поощрении трудолюбия в группе с преобладанием мотива достижения и кооперации в группе с преобладанием мотива сотрудничества. Из второго примера видно, при каких ситуационных условиях не происходит характерного подкрепления личностной диспозиции. Как известно, люди с мо­тивацией успеха предпочитают задачи субъективно средней степени сложности. Если же от решения задачи во многом зависит достижение цели более высокого порядка (высокая инструментальность относительно успешности обучения), то о склонны меньше рисковать. А так как ориентированные неудачу люди стремятся уклониться от задач средней трудности, низкая или высокая инструментальность ситуации не сказывается на типичных для них предпочтениях.

Дата добавления: 2015-07-25